پیشرفت تحصیلی ضعیف:/پایان نامه درباره یادگیری مشارکتی

خسارت‏های غیرمستقیم پیشرفت تحصیلی ضعیف

مهم تر از تکرار هزینه و هزینه فرصت‏های از دست رفته، آسیب‏های اجتماعی ناشی از اخراج کودکان و نوجوانان از مدرسه و راندن آنها به کوچه و بازار است. از آنجا که داشتن سیاست‏های گریزناک مدرسه از جمله امتحانات شدید وغلیط و شرایط سخت ارتقاء و مردودی، اندک اندک منجر به تشکیل رفتار گریز از مدرسه می‏شود و کودک علی رغم میل درونی اش به سوئی رانده می‏شود که نبایستی رانده شود! لذا ما با کودکانی روبرو هستیم که مدرسه به لحاظ مقررات و شاید تمایل کارگزاران مدرسه، دیگر نمی توانند در مدرسه بمانند. با اخراج هر کودک از مدرسه و ورود او به اجتماع با توجه به مسایل و آسیب‏های اجتماعی امکان این هزینه‏های پنهان یا غیرمستقیم را افزایش داده ایم. بررسی ها نشان می‏دهد که افزایش سطح آموزش جامعه، هزینه‏های عمومی دولت را در ارتباط با بهداشت عمومی، فقر، جرایم، ترافیک، تصادف ها، آلودگی، مرگ و میر و … کاهش می‏دهد (غیاثوند، 1391).

عکس قضیه فوق نیز صادق است یعنی با کاهش میزان آموزش به شهروندان هزینه‏های دولت در زمینه‏های مذکور افزایش می‏یابد. گر چه این افزایش هزینه و یا خسارت ها دقیقا قابل برآورد نیست اما با اخراج هر کودک امکان بزهکار شدن و احتمال معتاد شدن او را افزایش داده‏ایم. اگر چه آمار دقیقی از آسیب‏های بزهکاری کودکان صحبت می‏شود که وقتی درست اندیشه شود می‏توان احتمال آن را در نظر گرفت. به غیر از آن، یک فرد کم سواد در دنیای امروز قادر نیست به درستی خود را با شرایط جامعه سازگار نماید و همین کم آگاهی، هم برای خود فرد و هم برای جامعه عواقبی به همراه خواهد داشت، مسأله بهداشت، مسأله تصادفات، آلودگی ها و افزایش بی رویه جمعیت و تربیت نادرست فرزندان مسایل مهمی است که افراد کم سواد قاعدتا بیشتر درگیر آن هستند. البته بازتولید این آسیب ها خود مسأله جدی‏تری است. بر رفتار چه این که یک فرد بزهکار آیا فرزندان سالمی تربیت خواهد کرد؟ یک معتاد چه طور؟ او جدای از این کار بر رفتار دیگران اثر می‏گذارد و موجب گسترش رفتار ناهنجار می‏شود. بر شخصیت کودکان خود نیز اثر مخربی بر جای می‏نهد. در عین حال خسارت‏های روحی و روانی ناشی از مردودی و تکرار پایه قابل احصاء نیست. لذا اگر در کنار خسارت‏های فوق در نظر گرفته شود، رقم خسارت بسیار عظیم خواهد بود و اصولا این خسارت در کیفیت سرمایه انسانی یک کشور است که شاید با آمار و ارقام به راحتی قابل برآورد نباشد. بعید است تا به حال مدل ریاضی برای برآورد این خسارت ها تدوین شده باشد! اما با یک حساب سرانگشتی جمع خسارت‏های مستقیم و غیرمستقیم افت تحصیلی، بسیار هشداردهنده خواهد شد، لذا چاره جویی سیاست گذاران جامع را طلب می‏نماید تا تمامی افراد واجب التعلیم از حق خود یعنی آموزش دوره عمومی بهره مند گردند و نظام آموزشی باید قادر باشد در طول این دوره نسبتا بلند شهروندانی با صلاحیت تحویل جامعه دهد (غیاثوند، 1391).

 

نحوه برخورد با پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان

1- موفقیت تحصیلی او را بهانه‏ای برای محبت کردن قرار ندهید و همین طور عدم موفقیت و قصور در امر تحصیل را بهانه‏ای برای کاهش محبت خود نسبت به او قرار ندهید. دانش‏آموز باید جدای از رفتارش مورد محبت و عشق شما قرار بگیرد. بنابراین در مقابل شکست‏های تحصیلی او فقط عوامل موثر را شناسایی کنید.

2-عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان را با هیچ کس مقایسه نکنید.

3-احساس خود را نسبت به موفقیت‏های او هر چند که اندک باشد بسیار واضح و شفاف اعلام کنید.

4-انتظارات خود را خیلی دقیق و شفاف با توجه به توانایی و استعداد و علاقه‏های دانش‏آموزان بیان کنید. به عبارتی اول برای خود معلوم کنید، سپس با دانش‏آموزان در میان بگذارید و در هر مورد که دانش‏آموزان اعلام آمادگی و توانمندی کرد، آن را جمع بندی کرده و در یک دفترچه یادداشت کنید و سپس هر نوع امکاناتی که لازم است برای کمک کردن به دانش‏آموزان که بتواند آن انتظارات را برآورده کند، فراهم نمایید و سپس دانش‏آموزان خود را تشویق کنید که همه توان خود را به کار ببرند و به شوق و تلاش او پاداش بدهید، اما نتیجه عملکردش را بگذارید خودش ارزیابی کند، اگر در ارزیابی اش خود را ناموفق ارزیابی کرد، او را همراهی کنید تا بار دیگر شروع کردن را تجربه کند (خیر، 1391).

 

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش ‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم

 

 

الگوی حل مسئله//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

الگوی حل مسئله

الگوهای تدریس درواقع الگوهای یادگیری هستند. با استفاده از الگوها درحالی‌که به شاگرد در کسب اطلاعات، نظرات، مهارت‌ها و راه‌های تفکر کمک می‌شود، نحوه‌ی یادگیری نیز به آنان آموخته می‌شود. درواقع آموزش از راه الگوها باعث افزایش استعداد شاگردان در یادگیری می‌شود.

الگوهای تدریس نتیجه تلاش افرادی است که در جستجوی چگونگی یادگیری دانش‌آموزان و تأثیر رفتار معلم بر آن‌ها بوده‌اند و معلمانی که برای حل مسائل کلاس دست به تحقیق و تجربه می‌زدند. (بهمئی،1390: 111)

الگوهای حل مسئله در آموزش بر مبنای ایده‌های جان دیویی (1916) شکل‌گرفته‌اند. در میان تمامی کمک‌های او به آموزش‌وپرورش، طرفداری او از برنامه تحصیلی بر مبنای مسائل اهمیت خاصی دارد. ازنظر او مسئله عبارت از هر موردی است که باعث ایجاد شک و تردید شود. دیویی می‌گوید مسئله‌ای که بتواند به‌عنوان یک موضوع موردمطالعه ارزشمند باشد، باید دو معیار دقیق و جدی را در برگیرد: اول آن مسئله باید برای فرهنگ مهم باشد و دوم باید برای دانش‌آموز نیز مهم بوده و به او مربوط باشد. (دونالدسی،1379: 322)

 

2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله

مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:

الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل

مسئله را از راه‌های مختلفی می‌توان در ذهن شاگردان ایجاد کرد. انتخاب مسئله مناسب برای شروع تدریس یکی از مهم‌ترین مراحل انجام کار به شمار می‌آید. اگر مسئله توجه شاگردان را به خود جلب نکند یا برای آنان به‌اندازه کافی برانگیزاننده نباشد. کاربرد این الگو بسیار مشکل خواهد شد.

ب -جمع‌آوری اطلاعات:

شاگرد پس از مواجه‌شدن با مسئله و تعریف آن باید با کمک و هدایت معلم به دنبال اطلاعات موردنظر بورد. منابع گردآوری اطلاعات باید ازنظر علمی معتبر باشد.

ج- ساختن فرضیه:

منظور از فرضیه‌سازی پیش‌بینی راه‌حل‌های احتمالی و حدسی برای حل مسئله است

د- آزمایش فرضیه

فرضیه حدسی است که بر اساس اطلاعات پیشین و شواهد موجود در برخورد با دنیای خارج در ذهن شاگرد، شکل می‌گیرد. به‌این‌ترتیب در اکثر موارد، فرضیه راه‌حل نهایی محسوب نمی‌شود. برای قبول یا رد فرضیه باید آن را بیازماییم.

هـ نتیجه‌گیری

فرایند حل مسئله باید به نتیجه‌گیری منتهی شود. بدون نتیجه‌گیری مسئله حل نخواهد شد. اساس این الگو آن است که شاگرد مشکلی را که با آن مواجه می‌شود به نحوی قابل‌قبول برای خود حل کند و مفاهیم تازه‌ای را یاد بگیرد. (شعبانی،1393پاییز: 296 تا 299)

2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله

الگوی حل مسئله به علت فعال و سهیم بودن شاگردان در فعالیت‌های آموزشی، یکی از بهترین الگوهای تدریس به‌حساب می‌آید. البته اجرای چنین الگویی بدین معنی نیست که مسئولیت کلیه امور با شاگردان باشد، بلکه آنان در فرایند آموزش نقش فعال دارند و بیشتر مفاهیم و نکته‌هایی را می‌آموزند که بر نیازهایشان منطبق باشد. در این الگو، شاگردان احساس مسئولیت بیشتری می‌کنند و رضایت خاطر بیشتری به دست آورند و هنگام موفقیت یا شکست، خود را مسئول می‌دانند، نه معلم را. در این الگو، رشد شاگرد هدف است، نه محتوا و مفاهیم آموزشی؛ بنابراین، تمام جنبه‌های روان، اجتماعی و سرانجام کل شخصیت شاگردان را موردتوجه قرار می‌گیرد. شاگردان مطالب آموزشی را برای نمره گرفتن و امتحان دادن نمی‌آموزند، بلکه کاربرد معلومات خود را می‌دانند و به هنگام مواجهه با مسئله جدید، توانایی حل آن رادارند. آنان احساسات منفی و ضعف‌های خود را قبول می‌کنند و از مسئولیت‌های آموزشی و اجتماعی خودآگاهی بیشتری دارند؛ اما اجرای چنین الگویی بسیار مشکل است؛ زیرا احتیاج به معلمان قوی و باتجربه و پژوهشگر دارد. در چنین الگویی، فعالیت‌های آموزشی به امکانات و تجهیزات فراوان و فعالیت‌های آموزشی به مکان باز نیازمندند. تعداد شاگردان بسیار محدود باشد اگرچه به‌طورقطع نمی‌توان گفت که وجود چند نفر در کلاس کافی است. این تعداد بستگی به توانایی معلم، امکانات مالی، وسایل و روش‌ها و هدف‌های آموزشی دارد؛ ولی به‌طورکلی، تعداد شاگردان در هر کلاس نباید از 20 نفر تجاوز کند. (شعبانی، 1393پاییز: 301 تا 302)

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

 

 

نظریه شناخت گرایی//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

• مراحل تدریس مستقیم را به شرح زیر تعیین کرده‌اند.

الف – مرور و ارزیابی کار پیشین موضوع تدریس شده

ب- ارائه مواد آموزشی یا مطالب درسی در واحدهای کوچک (جزءبه‌جزء)

ج- فراهم‌سازی امکان تمرین راهنمایی شده

د- اخذ بازخورد و تصحیح

هـ – نظارت برای انجام کار به حالت مستقل

و – مرور مفاهیم در هر هفته یا در هرماه

اگرچه تدریس مستقیم موردانتقاد بسیاری از صاحب‌نظران قرارگرفته است، ولی در برخی از پژوهش‌ها، نشان داده‌شده است که تدریس مستقیم باعث انتقال و تعمیم سازی به سطوح بالای تفکر چون حل مسئله می‌شود.

• آموزش برنامه‌ای[1] یکی دیگر از کاربردهای مهم اصول رفتارگرایی در تدریس است. اگر از رایانه برای تدریس موضوع درسی خاص استفاده شود و در این برنامه، مراحل آموزش، به حالت گام‌به‌گام و همراه با تقویت فوری و آنی برای واکنش‌ها و پاسخ‌های صحیح طراحی شود، درواقع از آموزش برنامه‌ای استفاده‌شده است. ا
• شاید یکی از رایج‌ترین کاربرد آموزشی اصول رفتارگرایی، در چگونگی استفاده از آن‌ها در مدیریت کلاس باشد؛ زیرا که با فرایند اصلاح رفتار به‌خوبی می‌توان از اصول رفتارگرایی در مدیریت کلاس، جهت برقرار نظم و انضباط و تصحیح رفتار استفاده کند. (فتحی آذر، 1382 :50 تا 53)
• نظریه شناخت گرایی

نظریه شناختی شامل نظریه‌های گشالت، پیاژه، برونر، آزوبل، علوم و غیره است. صاحبان نظریه شناختی یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک[2] و بصیرت[3] می‌دانند. از دیدگاه نظریه‌پردازان شناختی، یادگیری‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌شود. این عده بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی دائم است. انسآن‌همواره در طول حیات خود محیط را جستجو و روابط بین پدیده‌ها را کشف می‌کند و بر اساس این کشف، ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد. ازنظر پیروان نظریه شناختی، شاگردان موجوداتی فعال و کنجکاوند. به همین دلیل، به معلمان توصیه می‌شود که محیط‌های آموزشی را به‌گونه‌ای سازمان‌دهی کنند که شاگردان بتوانند به بصیرت و اکتشافات جدید دست یابند. (شعبانی،1371: 22 تا 23)

این نظریه بر فعالیت‌های درونی ذهن از قبیل تفکر، یادآوری، خلق کردن و حل مسئله تأکید دارد. پرسش‌های زیر در نظریه شناختی یادگیری به‌طور فراوان مطرح می‌شوند:

شاگردان (دانش‌آموزان) چگونه یاد می‌گیرند؟ چگونه به یاد می‌آورند؟(عبداللهی، 1387: 13)

توانایی شناختی را به ازدو بخش تقسیم تشکیل شده است. بخش اول مربوط به دانش شناخت است. این دانش، فرد را قادر می‌سازد تا به منابع شناخت آگاهی یابد و بتواند خود را با موقعیت موردنظر وفق دهد. اگر انسان از جریان و چگونگی انجام یک کار به حالت مؤثر و کارآمد آگاهی داشته باشد، به‌احتمال‌زیاد خواهد توانست گام‌های مؤثری در آن راه بردارد. بخش دوم از توانایی فراشناختی، به فراگیرد اجرایی و تنظیم و سازمان‌دهی ارتباط پیدا می‌کند که شامل طرح‌ریزی، هدایت، کنترل، تجدیدنظر و ارزشیابی راهبردهای مورداستفاده در حین انجام یا پس از اتمام یک کار، می‌شود. (فتحی آذر، 1382، ص 24 تا 25)

پیاژه پژوهش‌های خود را با توجه به موارد بالا به دوره‌ها و مراحل رشد ذهنی اختصاص می‌دهد و رشد روانی را به چهار دوره به این قرار مشخص می‌سازد:

• حسی-حرکتی (تولد تا 2 سالگی)
• پیش از عملیات عینی (3 تا 7 سالگی)
• عملیات عینی (7 تا 11 سالگی)
• دوره عملیات صوری (13 تا 20 سالگی)

در هر یک از این دروه­ها ویژگی‌ها و امکاناتی وجود دارند که با مفاهیم خاص تعیین گردیده‌اند و معلمان و پرورش‌کاران موفق باید از آن‌ها آگاهی داشته باشند، مانند مفاهیم نگهداشت توده، زن، حجم و عدد، یا یکسونگری، سووانگری، بازگشت‌پذیری و جابه‌جاپذیری همه مفاهیمی هستند که در دوره‌ی عملیات عینی ظهور می‌کنند و هرکدام دارای معنا. کاربرد خاصی هستند. درواقع بدون آشنایی با ویژگی‌های فکری و عقلی کودکان در هر دوره‌ی سنی نمی‌توان در پیشرفت تحصیلی شاگردان توفیق ارزنده‌ای به دست آورد. در نظام پیاژه اساس یادگیری برداد و ستد فرد با محیط و دوره‌ها و مراحل رشد استوار است (پارسا،1386: 280 تا 281)

[1]-Programmedinstruction

[2]-perception

[3]-insight

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

 

 

فرایندمدیریت دانش،پایان نامه درباره چابکی سازمانی

فرایندهای مدیریت دانش

مفهوم سازی از مدیریت دانش و مدیریت دانش، قدری دشوار به نظر می آید. برخی از صاحبنظران برای عملیاتی کردن مدیریت دانش از مفهوم فرایند استفاده می‏کنند، زیرا از دیدگاه آنان، فرایند مدیریت دانش مستمراً در سازمان وجود داشته و حضور آن در یک مقطع کوتاه نتیجه‏ای نخواهد داد؛ بلکه نتیجه آن در حضور مستمر آن بعنوان رکن اساسی در سازمان‏ها روشن می‏گردد. بر این اساس، فرایند مدیریت دانش شامل شش فرایند اصلی است که عبارتند از: شناسایی دانش، اکتساب دانش، توسعه دانش، به اشتراک گذاشتن دانش، بهره کیری از دانش، نگهداری از دانش.زمانی که این فرایندها در سازمان استقرار یابند، یک نظام مدیریتی میتواند شکل گیرد که به همه مدیران کمک خواهد تا شروعی موفق داشته باشند

با توجه به این که در مقوله مدیریت دانش مدل‏های متنوعی مطرح گردیده است ولی یکی از مدل‏هایی که جنبه بسیار کاربردی و عملی در سازمان‏ها دارد، به نام مدل  Roob and Roomhardt probeset (1999) به نام عناصر بنیادی مدیریت دانش است.

1-شناسایی دانش: شناسایی دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است، چرا که با شناسایی دانش‏های ذخیره شده در اذهان کارکنان می‏توان ضمن بررسی نقاط قوت آنها به نقایص و تعدیل دانش تخصصی افراد با دانش مورد نیاز سازمان همت گمارد.یک راه برای شناسایی دانشی که باید در اختیار گرفته شده و کسب گردد، انجام ممیزی دانش است(احمدی،1391،ص42).

2-اکتساب و جمع آوری دانش: در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستند دانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود(احمدی،1391،ص42).

3-توسعه دانش: توسعه به طور کلی به مجموعه‏ای از فعالیت‏های سریع و خلاق، نظام یافته و برنامه ریزی شده گفته می‏شود که در جهت گسترش مرزهای شناخت علمی و گنجینه دانش انسان و جامعه باشددر خصوص تأثیر پیشنهادات کارکنان، سازمان‏ها برای ترغیب کارکنان در حال معرفی ساختارهای جدیدی هستند تا بر پایه پیشنهادات تصمیم گیری کنند، عمل کنند و به آنها پاداش دهند(احمدی،1391،ص42).

4-اشتراک دانش و توزیع دانش: وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با استفاده از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند(احمدی،1391،ص42).

5-بهره گیری از دانش: در این مرحله، تمام توجه مدیریت دانش به این نکته متمرکز است که دانش موجود در سازمان‏ها، کاربردی شود تا به سوددهی سازمان بینجامد(احمدی،1391،ص42).

6-ذخیره و نگهداری دانش: ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت(احمدی،1391،ص42).

2-6-رده‏بندی مدل‏های انتقال دانش

همانگونه که گفته شد، مدل‏های بسیاری راجع به انتقال دانش پیشنهاد شده که دارای فرایندهای متفاوتی هستند. دسته‏بندی مدل‏ها به دوگونه است؛ یکی از نظر دیدگاهی که زمینه ساز مدل‏هاست و دیگری با توجه به مراحل فرایندی مدل‏های ارایه شده است(اسمیت^[1]،2008،ص167).

مرور رده‏بندی‏های مدل‏های دانش ارایه شده توسط “کاکابادسه^[2]” و همکارانش،2003،ص75) در مقاله‏ای با نام ” مرور ادبیات انتقال دانش “^[3] در مجله مدیریت دانش چهار گروه از مدل‏ها به شرح زیر اشاره دارد:

2-6-1-مدل‏های شبکه‏ای^[4]

در این نوع از مدل‏ها، تمرکز بر روی ارتباطات، کسب، تسهیم و انتقال به طریق تبادل اطلاعات افقی است. دانش‏های مهم در شبکه ای متشکل از افراد که به وسیله ابزار مختلف به هم می‏پیوندند، نهفته است و آگاهی از این بینش‏ها و اطلاعات، خارج از گروه‏ها و تیم‏های رسمی، عاملی کلیدی به شمار می‏رود. در این نگرش، ساختن روابط اجتماعی، سرمایه اجتماعی و قائل بودن روابط متقابل، به عنوان کار و فعالیت اصلی دانش، مورد توجه قرار گرفته است(اسمیت^[5]،2008،ص167).

[1] Smith

[2] cocabadse

[3] Reviewingthe literature of knowledge

[4] Nework model

[5] Smith

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه

 

 

مدیریت دانش و چابکی،پایان نامه درباره چابکی سازمانی

مدیریت دانش در اوایل دهه 1990 به طور جدی وارد مباحث سازمانی گردید، گرچه بحث و مذاکره در رابطه با دانش خیلی پیش‌تر آغاز شده بود؛ در سال 1965 مارشال^[1] ادعا می‌کند که بخش اعظم سرمایه، شامل دانش است. وی همچنین معتقد است که دانش قدرتمندترین موتور تولید است، بدین ترتیب سازمان‌ها باید به طور فزاینده‌ای بر مدیریت آن تاکید کنند؛ مدیریت دانش به مجموعه­ای از فعالیت­های منظم و سیستماتیک سازمانی گفته می­شود که جهت دستیابی به ارزش بزرگتر، از طریق دانش در دسترس صورت می­گیرد. دانش در دسترس کلیه تجربیات و آموخته­های افراد یک سازمان و کلیه اسناد و گزارش­ها در داخل یک سازمان را شامل می­شود(مارویک^[2]،2010) مدیریت دانش در برگیرنده رفتارهای انسانی، نگرش­ها و قابلیت­های انسانی، فلسفه­های کسب و کار، الگوها، عملیات، رویه­ها و فناوری­های پیچیده است(وینگ^[3]،2009).مدیریت دانش، فرآیند خلق و تسهیم، انتقال و حفظ دانش به گونه­ای است که بتوان آن را به شیوه­ای اثر بخش در سازمان به کار برد (هافمن^[4]،2007).

متغیر دیگری که در ارتباط با مدیریت دانش است چابکی سازمانی است.چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع،و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص1).

چابکی با تولید ناب و انبوه تفاوتهایی دارد.به عنوان مثال،تولید ناب به نوعی معماری عملیاتی منعطف گفته می شود.در حالی که چابکی،معماری قابل شکل دهی مجدد را ایجاد می کند.در عین حال رقابت مبتنی بر چابکی برای بیرون راندن رقابت مبتنی بر تولید انبوه و به عنوان یک نرم برای تجارت جهانی در نظر گرفته شده است (گلدمن^[5] و همکارانش ،1995).نیاز به چابکی،مبتنی بر افزایش نرخ تغییر در محیط است که مؤسسات را وادار به پاسخ پیش کنشی به تغییرات می کند.بازارها و مشتریان خواهان محصولات ارزان،متناسب با سلایق خود و دسترسی سریع به آن هستند (گلدمن1 ،1995).

امروزه شرایط صنعتی به ویژه در حوزه های تکنولوژی،شرایط بازار و خواسته های مشتری در قیاس با گذشته به طور اساسی تغییر کرده است وموجب چالش هایی از جمله بخش بندی بازارهای پویا،کاهش زمان رسیدن به بازار،افزایش تنوع محصول،تولید برای مشتریان مشخص،کاهش طول عمر محصول،جهانی سازی تولید و غیره برای بنگاه ها شده و سبب گردیده استراتژی های عملیاتی کمپانی ها تغییر کند.در نتیجه بنگاه های صنعتی امروز با چالش ها و فشارهای رقابتی جدیدی روبرو شده اند به همین دلیل است که برخی صاحبنظران،توانایی بنگاه های صنعتی برای تطبیق سریع و دقیق با شرایط در حال تغییر را یک عامل کلیدی برای موفقیت در آینده می دانند و بیان می کنند که در این فرایند،بنگاه باید نقطه نظرات مدیریتی،سازمانی و تکنولوژیکی را یکپارچه و متحد کند.در این عصر،دو عامل قیمت رقابتی و کیفیت بالا ضروری هستند اما عوامل تعیین کننده موفقیت تجاری نیستند و به جای آن سرعت رسیدن به بازار و پاسخ سریع و منعطف به مشتری به عنوان یک اصل اساسی مورد توجه قرار گرفته است.به همین دلیل،اهمیت سرعت و پابکی افزایش یافته و جانشین اولویت های رقابتی گذشته شده است(لحافی،1390،ص19).

واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،1390،ص19).

دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری انتقال دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه انتقال دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که انتقال دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد(حاتمی نسب،1390،ص131).

[1]Marshal

[2] Marwik

[3] Wing

[4] Hoffman

[5] Goldman

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه

 

 

دیه غیر مسلمان،پایان نامه درمورد اقلیت های دینی

دیه غیر مسلمان در فقه امامیه

دیه ذمى، چه یهودى و چه نصرانى و چه مجوسى، هشتصد درهم و دیه زنان ایشان نصف آن است.

در پاره اى از روایات آمده است که دیه یهودى و نصرانى و مجوسى همان دیه مسلمان است و در برخى دیگر از روایات، دیه یهودى و نصرانى چهار هزاردرهم تعیین شده است. شیخ طوسى این دو دسته از روایات را بر مواردى حمل کرده است که قاتل عادت به قتل اهل ذمه داشته باشد، از این رو امام دیه را به میزانى که صلاح بداند تغلیظ مى کند تا جرات بر این کار را از میان بردارد.

صاحب جواهر در شرح قسمت اول از سخن شرایع مى گوید:

در این مساله اختلاف در خور توجهى میان فقهاى ما وجود ندارد، بلکه در کتاب هاى خلاف و انتصار و غنیه و کنز العرفان،اجماعى شمرده شده است، علاوه بر این، روایات معتبر فراوان اعم از صحیح و غیرصحیح اصطلاحى که به حد استفاضه رسیده است نیز در این مورد وجود دارد.() هم او در تعلیقه بر بخش دوم سخن شرایع مى نویسد:

هرگاه قاتل، عادت به قتل اهل ذمه داشته باشد، امام مى تواند به صلاحدید خود، قاتل را به پرداخت دیه کامل مسلمان یا پرداخت چهار هزار درهم ملزم کند. اما نسبت به کسى که به ندرت مرتکب قتل ذمى شده، بیش ازهشتصد درهم بر او نخواهد بود. او بر این سخن خود به این روایت موثقه سماعه استدلال کرده است.[1]

هذا شیء شدید لایحتمله الناس فلیعط اهله دیة المسلم حتى ینکل عن قتل اهل السواد و عن قتل الذمی. ثم قال: لو ان مسلما غضب على ذمی فاراد ان یقتله و یاخذ ارضه و یؤدی الى اهله ثمانماة درهم اذن یکثر القتل فی الذمیین و من قتل ذمیا ظلما، فانه لیحرم على المسلم ان یقتل ذمیا حراما ما آمن بالجزیة و اداها و لم یجحدها، از امام صادق(ع) درباره قتل ذمى توسط مسلمان پرسیدم، فرمود: این، کار سختى است. مردم آن را تحمل نخواهند کرد.بنابراین، باید به اولیاى او دیه فرد مسلمان پرداخته شود تا از کشتن مردم و کشتن اهل ذمه جلوگیرى شود. سپس امام فرمود:اگر مسلمانى بر یک ذمى خشم گیرد و بخواهد او را بکشد و زمینش را بستاند و به اولیاى او هشتصد درهم بپردازد، در این صورت کشتن اهل ذمه و کشندگان به ناحق آنان فراوان خواهند شد. از این رو بر مسلمان حرام است که به ناروا ذمى را به قتل برساند، مادام که ذمى با جزیه، امان یافته و آن را انکار نکرده و مى پردازد.[2]

ممکن است شیخ طوسى نیز مخالف دیه هشتصد درهم براى ذمى نباشد، به این اعتبار که مقادیر یاد شده در روایت، به عنوان دیه نیست بلکه تعزیر یا شبه تعزیرى از ناحیه حاکم است و شاید به همین جهت، علامه در کتاب مختلف این نظر را بى اشکال دانست، وگرنه معلوم است که این دو دسته روایات با هم برابرى نخواهند کرد. بحث این نکته پیش از این در کتاب قصاص گذشت.

شیخ صدوق در کتاب من لایحضره الفقیه، در مساله دیه ذمى بر خلاف دیگران، این گونه آورده است:
اختلاف این روایات به سبب اختلاف در احوال و شرایط است و چنین نیست که این روایات در حالت واحد با هم اختلاف داشته باشند. هرگاه یهودیان یا نصرانیان یا مجوسیان، بر پیمان خود باقى باشند و آشکارا شراب ننوشند، زنا نکنند، مردار و گوشت خوک نخورند، مرتکب نکاح خواهران نشوند، در روز ماه رمضان آشکارا اقدام به خوردن و آشامیدن نکنند، وارد مسجدمسلمانان نشوند، شب هنگام از جمع و بازار مسلمانان خارج شده و فقط روزها براى خرید و رفع نیازهاى خود وارد اجتماع مسلمانان شوند، در این حالت اگر کسى یکى از آنان را به قتل برساند باید چهار هزار درهم دیه بپردازد. برخى به ظاهر این حدیث عمل کرده و حالات و شرایط را در نظر نگرفتند.

[1] . دادسر، هاشم، دیه غیر مسلمان، نشرعدل گستر، شماره 1384،21،ص17

[2] . علی محمد جعفر، قانون العقوبات، ص 224، چاپ اول، بیروت، الموسسه الجامعیه للدراسات و النشر والتوزیع، 1415، ه.ق.ص19

 

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تحلیل سیاست کیفری ایران در قبال جرایم علیه تمامیت جسمانی اقلیت های دینی

 

 

تعریف جامع مدرسه هوشمند:/پایان نامه درباره مدارس هوشمند

       تعریف جامع مدرسه هوشمند

در مورد مدارس هوشمند تعاریف و توصیفات متنوعی وجود دارد که در بالا بدان اشاره شد. اما تعریف جامعی که از مدرسه هوشمند به نظر می رسد چنین است:مدرسه هوشمند، مدرسه ای است که در آن روند اجرای کلیه فرایندها اعم از مدیریت، نظارت، کنترل، یاددهی- یادگیری[1]، منابع آموزشی و کمک آموزشی، ارزشیابی، اسناد و امور دفتری، ارتباطات و مبانی توسعه ی آنها مبتنی بر فاوا و در جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محور طراحی شده است (محمودی و همکاران، 1387: 68).

مدارس هوشمند، مؤسسات آموزشی هستند که با اعمال تغییراتی در نحوۀ آموزش و مدیریت خود، به صورت نظام مند، دانش آموزان را برای زندگی در عصر حاضر آماده می کنند از مهم ترین اهداف مدارس هوشمند می توان به موارد زیر اشاره کرد:

رشد همه جانبۀ دانش آموزان (ذهنی، جسمی، عاطفی و روانی)، ارتقاء تواناییها و قابلیتهای فردی، تربیت نیروی انسانی متفکر (سند راهبردی)، آماده کردن دانش آموزان برای زندگی شغلی، بهبود یادگیری، مشارکت دانش آموزان در تولید دانش، توسعۀ مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیتهای یاددهی-یادگیری دانش آموزان و معلمان، تبدیل انتقال اطلاعات به یادگیری مادام العمر، آماده کردن دانش آموزان برای زندگی در عصر اطلاعات، تسهیل دسترسی دانش آموزان به منابع متعدد اطلاعاتی، ایجاد فرصتهای یادگیری مشارکتی و یادگیری اکتشافی، ایجاد فضای مناسب برای افزایش خلاقیت دانش آموزان، برقراری فضای آزادی اندیشه، و احترام متقابل در تنوع و تفاوتهای زبانی، مذهبی، فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی، افزایش درک درست دانش آموزان از نقش خود در جامعۀ جهانی، درک مسئولیت خود نسبت به دیگران، دستیابی به بهترین نتایج علمی ممکن و … (یعقوب و همکاران[2]، 2005: 43).

مدرسه هوشمند به عنوان یکی از مهمترین مؤلّفه های این نظام، یک سازمان آموزشی و پرورشی پویا و یادگیرنده است که در جهت فرایند یادگیری و بهبود مدیریت به صورتی نظام یافته بازسازی شده است تا دانش آموزانِ سطوحِ مختلف را برای زندگی در عصر اطلاعات و ارتباطات آماده نماید. یک مدرسه ی هوشمند، به عنوان یک سازمان یادگیرنده، در طول زمان تکامل یافته، و بطور مستمر، کارکنان حرفه ای خود، منابع آموزشی و توانایی های اجرایی اش را توسعه می دهد. این موضوع به مدرسه  اجازه می دهد همانگونه که به طور مستمر دانش آموزان را برای زندگی در عصر اطلاعات آماده می کند، خود را نیز با شرایط متغیر سازگار نماید. برای داشتن عملکردی مؤثّر، مدرسه ی هوشمند به کارکنانی متخصّص نیاز داشته و باید از فرایندهای برنامه ریزی شده ی مناسب و با پشتیبانی قوی استفاده نماید (عبادی، 1384: 46).

در یک مدرسه ی هوشمند، یادگیری نتیجه تفکّر است و یک تفکّر خوب توسط همه ی دانش آموزان قابل یادگیری است و همانگونه که مدارس جایی برای رشد دانش آموزان می باشند، مدارس هوشمند، لازم است جایی برای رشد کارکنان، مدیریت و معلمین نیز باشد. در واقع مدرسه ی هوشمند محلی است که در آن علاقمندی های فکری و ذهنی و نیز همکاریهای حرفه ای، مورد تشویق قرار گفته و پشتیبانی می شوند. علاوه بر این، یک سازمان یادگیرنده ی موفّق، طوری ساختار دهی و سازماندهی    می شود که تمام اعضای جامعه ی مدرسه، قادر به همکاری در فرایندهای تعیین خط مشی، جهت گیری، خودآگاهی، خود بازبینی و ایجاد یک سیستم پویا هستند که با تغییر نیازها و چشم انداز جامعه، تغییر می نماید  (محمودی و همکاران، 1387: 69).

[1] Teaching-learning.

[2] – Yaacob et al.

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

مطالعه تأثیر تکنولوژی مدارس هوشمند بر توانمندسازی دانش آموزان شهر تهران                             (‌مطالعه موردی آموزش و پرورش منطقه 6 تهران

 

 

طلاق پس از انقلاب:/پایان نامه درباره طلاق

پس از انقلاب شکوهمند اسلامی و به یاری رهنمودهای امام خمینی (ره) بنا بر مقتضیات زمان و مکان و ضرورت‌های اجتماعی محدودیت‌های حیطه‌ی اختیارات شوهر در طلاق مطرح شد، چراکه طبق شرع اسلام طلاق به درخواست زن معمولاً هنگامی پذیرفته شده است که در قبال فدیه‌ای که به مرد می‌دهد صورت پذیرد؛ امّا با دخالت حاکم اسلامی و دولت در وضع قوانین طلاق، حق مرد با محدودیت بیشتری روبه‌رو شد که منطقی بود؛ از جمله در استفتائی که سؤال‌کننده‌ی آن جمعی از بانوان بودند با موضوع حق طلاق برای زنان در صورت اشتراط، در 7 آبان 1358/7 ذی الحجه 1399 در قم از محضر حضرت امام خمینی (ره) این‌گونه سؤال کردند که

باسمه تعالی، حضور محترم آیت ا… العظمی امام خمینی دامت برکاته

مسأله اختیار طلاق به دست مرد، موجب ناراحتی و تشویش خاطر گروهی از زنان مبارز ایران شده است و گمان می‌کنند که دیگر به هیچ وجه حق طلاق ندارند و از این موضوع افرادی سوء استفاده کرده و می‌کنند، نظر حضر تعالی راجع به این مسأله چیست؟

و ایشان در جواب فرموده‌اند که

بسم الله الرحمن الرحیم

برای زنان، شارع مقدس راه سهلی معیّن فرموده که خودشان زمام طلاق را به دست بگیرند، به این معنا که در ضمن عقد نکاح اگر شرط کنند که وکیل باشند در طلاق به طور مطلق یا به‌طور مشروط؛ یعنی اگر مرد بدرفتاری کرد یا مثلاً زن گرفت، زن وکیل باشد که خود را طلاق دهد. در این صورت هیچ اشکالی برای خانم‌ها پیش نمی‌آید و می‌توانند خود را طلاق بدهند، از خداوند تعالی توفیق بانوان را خواستارم. امید است تحت تأثیر مخالفین اسلام و انقلاب اسلامی واقع نشوند که اسلام برای همه است و برای همه نافع است.^[1]

7 ذی الحجه 99/آبان 58

روح ا… الموسوی الخمینی

ایشان علاوه بر این فتوا در خصوص پذیرش امر وکالت در طلاق برای زنان، در جاهای دیگری هم اشاره داشته‌اند؛ در مصاحبه‌ای که در تاریخ 7 دی ماه 1357/27 محرم 1399 در پاریس (نوفل لوشاتو) با موضوع بیان دیدگاه اسلام در مورد مسائل مختلف با آقای وِفت (استاد دانشگاه روتکرز آمریکا)[2] داشته‌اند در پاسخ به این سؤال که به نظر شما دولت اسلامی چگونه شرایط زنان را تغییر خواهد داد؟ فرمودند: زن در ضمن عقد ازدواج می‌تواند حق طلاق را برای خودش به وجود آورد، احترام و آزادی‌ای که اسلام به زن داده است، هیچ قانون و مکتبی نداده است.^[3] هم‌چنین در جای دیگر امام خمینی (ره) در بابی تحت عنوان «حق زنان در وکالت برای طلاق» فرموده‌اند که: زن‌هایی که می‌خواهند ازدواج کنند، از همان اوّل می‌توانند اختیاراتی برای خودشان قرار دهند که نه مخالف شرع باشد و نه مخالف حیثیت خودشان؛ می‌توانند از اوّل شرط کنند که اگر چنان‌چه مرد فساد اخلاق داشت، اگر بد زندگی کرد با زن، اگر بدخلقی کرد با زن، وکیل باشند در طلاق. اسلام برای آن‌ها حق، قرار داده است. اسلام اگر محدودیتی برای مردان و زنان قائل شده است همه به صلاح خودشان بوده است. تمام قوانین اسلام چه آن‌هایی که توسعه می‌دهد چه آن‌هایی که تحدید می‌کند همه بر صلاح خود شماست، برای خود شماست، همان‌طوری که حق طلاق را با مرد قرار داده است، حق این قرار داده است که شما در وقت ازدواج، شرط کنید با او که اگر چه کردی یا چه کردی، من وکیل باشم در طلاق. اگر این شرط را کرد، دیگر نمی‌تواند او را منعزل کرد. اگر این شرط در ضمن عقد واقع شد دیگر زوج نمی‌تواند اخلاق بد انجام دهد و اگر مردی با زن خودش بدرفتاری کرد، در حکومت اسلام او را منع می‌کنند، اگر قبول نکرد تعزیر می‌کنند، حد می‌زنند؛ و باز اگر قبول نکرد مجتهد طلاق می‌دهد…»^[4]

در استفتایی که با این موضوع از مراجع عظام تقلید فعلی شده است، عده‌ای معتقدند از آن‌جایی که طلاق حق مرد است، او می‌تواند به هر نحو که خواست به زن وکالت دهد و حق این را دارد که از دادن وکالت مطلق خودداری کند و آن‌چه در قباله‌های ازدواج آمده است وکالت مشروط و مقید است و از قول برخی از آن‌ها این‌گونه بر‌می‌آید که در صورت درج شروط به صورت شرط نتیجه در ضمن عقد ازدواج یا عقد لازم دیگر، علی‌رغم جایز بودن عقد وکالت، دیگر نمی‌توان زوجه را عزل کرد؛ ولیکن برخی دیگر از مراجع، از جمله‌ی آیت ا… مکارم شیرازی معتقد است: «اگر وکالت‌های مطلق مفاسد گسترده‌ای به دنبال داشته باشد، حاکم شرع حق دارد آن را محدود سازد» و یا نظر حضرت آیت ا… بهجت (ره) و آیت ا… محفوظی در این خصوص این است که «وکالت مطلقه چون امر عقلایی (ره) هم نیست، صحیح نیست و آن‌چه در عقدنامه‌ها هم هست، وکالت مشروط است» و جناب آیت ا… سبحانی هم معتقد است که «وکالت مطلقه برای زن ضمن عقد خارج لازم اشکالی ندارد ولی باید در حدود ضوابط شرع باشد.»^[5] همان‌طوری که دیدیم وکالت مطلق یا عام از منظر حقوق^[6] و فقه ما پذیرفته شده است و مهم‌ترین سند دال بر پذیرش آن در فقه، فتوای حضرت امام خمینی (ره) است، ولیکن در صورت عدم بذل احتیاط و دقت از سوی زوج در هنگام اعطای این وکالت به زوجه در حین عقد ازدواج، آثار و تبعات سویی به همراه می‌تواند داشته باشد، به‌طوری که زوج، پس از دادن این وکالت به نوعی با احساسی مخلوط بین عشق و ترس به زندگی خود ادامه می‌دهد و امنیت خاطری که باید در ذهن مرد وجود داشته باشد، به گونه‌ای کم‌رنگ شده و او احساس می‌کند که هر آن، زندگی او از هم خواهد پاشید؛ مضاف بر این‌که در شرایط فعلی ممکن است مردان در اثر غلبه عشق و احساسات و تمایل به شخصی خاص، بدون این‌که عواقب این مسئله را در نظر بگیرند با یک تصمیم احساسی و به دور از عقل و منطق، اقدام به دادن وکالت مطلق به همسر خود کنند. با این اوصاف به نظر می‌رسد که تصمیم به انجام این عمل بدون آینده‌نگری و مطالعه‌ی جوانب آن ممکن است به فروپاشی کانون گرم خانواده، علی‌رغم رضایت زوج بیانجامد.

[1]. صحیفه‌ی امام (مجموعه آثار امام خمینی (ره))، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی (ره)، جلد دهم، شهریور 1358 – آبان 1358، ص 387، پاسخ استفتاء، سید حسین صفایی، اسدا… امامی، حقوق خانواده، جلد اول، پیشین، پاورقی، ص249.

[2] . Veft.

[3]. صحیفه امام خمینی(ره) ، جلد 5، پیشین،ص 294؛ زهرا گواهی، مبنای فقهی آراء خاص امام خمینی (ره)، مؤسسه چاپ و نشر عروج (وابسته به مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی (ره)) چاپ اول، 1382، تهران،صص 99-102.

[4]. صحیفه امام خمینی (ره) (مجموعه‌ی آثار امام خمینی (ره))، پیشین، جلد 6، صص 301-302.

[5]. برای ملاحظه‌ی متن کامل استفتاءات مراجع به بخش ضمائم (1) رجوع کنید.

[6]. سید مصطفی محقق داماد، بررسی فقهی حقوق خانواده، پیشین، صص 331-332؛ سید جلال‌الدین مدنی، حقوق مدنی، جلد 9، انتشارات پایدار، چاپ اوّل، تهران، صص 133 و 134؛ علی وفادار، حقوق خانواده (حقوق مدنی 5)، انتشارات وفادار، چاپ اول،‌ 1385،تهران،  صص 99-102؛ محمدرضا زمانی در مزاری (فرهنگ)، حقوق خانواده به زبان ساده، جلد 2، انتشارات نگاه بیّنه، 1387، تهران، صص 73 و 74؛ سید حسن امامی، پیشین، صص 11 و 12 و صص 40 – 42؛ اسدا… لطفی ، پیشین، صص 122-125 .

در نظریه‌ مشورتی اداره‌ی حقوقی آمده است که با دادن وکالت مطلق به زوجه و در صورت ازدواج مجدد زوج، حتی با عدم تمکین از سوی زوجه‌ی اول، او حق خواهد داشت به دادگاه مراجعه کنید و تقاضای طلاق کند. (برای ملاحظه‌ی متن کامل نظریات به بخش ضمائم (2) مراجعه کنید).[شماره 1]

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

وکالت و تفویض طلاق به زوجه در فقه عامه حقوق ایران و مصر

 

 

وکالت بلاعزل:/پایان نامه درباره طلاق

وکالت در طلاق لازم است یا جایز و آیا وکالت بلاعزل امکان‌پذیر است؟

 

از آن‌جا که وکالت عقدی جایز است، پس شوهر می‌تواند با وکالت دادن به زن در طلاق پس از انعقاد عقد نکاح و یا در حین اجرای طلاق، موکل خود (زوجه) را عزل نماید؛ بنابراین شرط وکالت را در ضمن عقد نکاح و یا عقد لازم دیگر قرار می‌دهند تا به تبع عقود لازم دیگر، وکالت نیز به قول حقوق‌دانان کسب لزوم کرده و غیرقابل فسخ شود؛ پس هیچ‌گونه فرقی ندارد که وکالت ضمن عقد نکاح شرط شود و یا ضمن عقد لازم دیگری مثل بیع، اجاره، معاوضه و یا مانند آن‌ها و در صورتی که شرط وکالت در طلاق ضمن عقد لازمی شرط شود، لازم الاتباع شده و در این صورت شوهر (موکل) دیگر نمی‌تواند زن (وکیل) خود را عزل نماید و به گونه‌ای جواز وکالت به لزوم تبدیل شده است و شایان ذکر است که عدم عزل هم در صورتی است که زن در حدود اختیاراتی که شوهر به او داده است، عمل نماید. در همین راستا، قانون‌گذار در ماده 679 ق.م به وکالت بلاعزل اشاره کرده است و قائل به پذیرش آن شده است.^[1] امروزه از آن‌جا که ممکن است بین مجلس عقد و ثبت رسمی عقد نکاح فاصله‌ای باشد، سردفتران وکالت را تابع یک عمل خرید و فروش ساده (بیع) بین زوجین قرار می‌دهند تا به این صورت وکالت در طلاق، وصف بلاعزل پیدا کند. فقهاء در خصوص پذیرش بلاعزل شدن وکالت با درج در ضمن یک عقد لازم، اختلاف نظر دارند؛ بنابر نظر بسیاری از فقهاء در صورتی که وکالت ضمن عقد لازم دیگر شرط شود، لازم می‌شود و اگر ضمن عقدی جایزی شرط شود، عمل به آن مادامی که عقد باقی است، لازم می‌آید و با فسخ عقد، وکالت نیز منفسخ می‌شود. صاحب عروه قول مشهور را به این صورت بیان کرده است: «در ضمن عقد جایز، وکالت نیز جایز خواهد بود»^[2]، اما عده‌ای دیگر، برخلاف این نظر اعتقاد دارند؛ آیت ا… بروجردی در یکی از دروس خود ضمن بیان تأیید این ادعا به نقل آن پرداخته و فرموده‌اند که «عقد جایز، ماهیت و مقتضای عقد وکالت است و چطور می‌توان چیزی را برخلاف ماهیت و مقتضای خود، به عقد لازم تبدیل کرد و به همین ترتیب ایشان، طلاقی را که به صورت وکالت، از جانب زن انجام گیرد شبهه‌ناک می‌دانستند.»^[3]

مسأله چهارم – در صورت مطلّقه شدن زوجه با وکالت به موجب شروط ضمن عقد نکاح، نوع طلاق چیست و شرایط رجوع در آن به چه نحوی است؟

به نظر می‌رسد که اکثر حقوق‌دانان کلیه‌ی مواردی که بنابر درخواست زن، طلاق به حکم دادگاه واقع شود را طلاق بائن دانسته‌اند و برای نظر خود استدلالاتی آورده‌اند. یکی از اساتید حقوق معتقد است: با وضع قانون مربوط به دادگاه مدنی خاص، به نظر می‌رسد که این وضع نابسامان پایان پذیرفته و احکام بر جای طبیعی خود قرار گرفته و طلاق قضایی، در همه حال رجعی است. منتها، در جایی که طلاق به درخواست زن انجام می‌شود، رجوع شوهر با مانع الهام گرفته از نظم عمومی روبه‌روست و حرمت احکام طلاق و اجبار شوهر بر طلاق و جلوگیری از تکرار دعاوی ایجاب می‌کند که شوهر نتواند از حکم رجوع استفاده کند.^[4]یکی دیگر از اساتید حقوق اعتقاد دارد که در طلاق به وسیله‌ی شرط وکالت که در ضمن عقد نکاح یا عقد لازم دیگری صورت می‌پذیرد به نظر می‌رسد که طلاقی که زوجه به عنوان وکالت در مورد مزبور، جاری می‌کند، بائن است اگرچه طبیعت آن هم رجعی باشد؛ پس، زنی که با او نزدیکی به عمل آمده و یائسه نیست اگر طبق شرط وکالت خود را طلاق دهد، شوهر نمی‌تواند در عدّه به او رجوع نماید چون قرار دادن این شرط برای آن است که زن همیشه بتواند خود را از قید زناشویی رهایی بخشد و آزادی خود را به دست آورد؛ چنان‌چه شوهر بتواند با اراده‌ی خود به طلاق رجوع نماید، علاوه بر آن که برخلاف مقصود طرفین است همانا، قرار دادن شرط مزبور هم عمل لغو و بیهوده، بیشتر نیست.^[5]

یکی دیگر از حقوقدانان هم با تأیید این نظر این‌گونه نقل می‌کنند که: طرفین می‌توانند با توافق، شرایطی را در عقد نکاح مطرح نمایند مثل این‌که ضمن عقد لازم نکاح یا عقود لازم دیگر شرط وکالت از طرف شوهر برای زن قرار داده شود که بتواند در موارد معین و یا به طور مطلق خود را طلاق دهد؛ ایشان نیز این طلاق را در زمره‌ی طلاق‌های بائن قلمداد کرده و هدف در این‌جا این است که زن بتواند از قید زوجیّت برای همیشه رها شده، پس اگر شوهر بتواند به اراده‌ی خود، آثار طلاق را با رجوع از بین ببرد، مقصود طرفین از قرار دادن شرط وکالت‌، حاصل نشده و عمل لغوی است.^[6]

برخی دیگر از حقوق‌دانان که موافق این نظریه‌اند، می‌گویند: از آن‌جا که منشأ حق زن، اراده‌ی شوهر است و اوست که این اختیار را به زن داده است، باید گفته‌ی زوج را در نوع طلاق، مقدم دانست؛ از سوی دیگر می‌توان گفت که با توجه به اطلاق وکالت، زن اختیار دارد که هر نوع طلاقی را که به آن تمایل داشته، برگزیند. بدیهی است که در صورت ذکر نوع طلاق، زن نمی‌تواند از آن طفره رفته و باید همان نوع طلاقی را که از پیش تعیین شده است، برگزیند ولیکن در غیر این صورت، همان‌طور که گفتیم زن اختیار تام خواهد داشت که نوع طلاق را انتخاب کند واگر شوهر مدعی طلاق رجعی شود، پس می‌تواند پس از وقوع این نیابت به زوجه، در مدت عدّه به زن رجوع کند و عقد نکاح را ادامه دهد که این نتیجه یک نوع نقض غرض خواهد بود. زیرا زن، در صورتی به وکالت از شوهر طلاق می‌گیرد که ادامه‌ی زندگی زناشویی برای وی ناممکن باشد، پس در نهایت این طلاق از انواع طلاق‌های بائن خواهد بود.^[7]یکی از حقوق دانان مشهور هم در کتاب حقوق خانوده‌ای خود در ابتدا مطرح کرده‌اند که چنانچه زوجه، ضمن عقد نکاح علاوه بر شرط وکالت در طلاق، وکالت در قبول بذل فداء از ناحیه‌ی زوج را نیز بنماید که در این صورت، زوجه در هنگام مقتضی، مالی را به زوج بذل نماید و پس از قبول آن از سوی زوج، به وکالت از زوج، خود را مطلقه سازد، این طلاق، بائن خواهد بود؛ و لیکن در غیر صورت فوق یعنی هنگامی که در ضمن عقد، به صورت مطلق برای زوجه، شرط وکالت در طلاق قرار داده شود، بیگمان این طلاق، از نوع رجعی خواهد و حق رجوع برای زوج به قوت خود باقی است که این نظر موافق با نظر امام خمینی(ره) است

[1]. ماده‌ی 679 ق.م: «موکل می‌تواند هروقت بخواهد وکیل را عزل کند مگر این‌که وکالت وکیل یا عدم عزل در ضمن عقد لازمی شرط شده باشد».

[2]. محمد کاظم طباطبایی یزدی، ملحقات عروة الوثقی، پیشین، ص 122، مساله 13.

[3]. آیت ا… مهدوی کنی، به نقل از صدیقه مهدوی کنی، ‌ شروط ضمن عقد نکاح، پیشین، ص 26 .

[4]. ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی (خانواده)، جلد اول، پیشین، ص 440 .

[5]. سید حسن امامی، پیشین، صص 64-66 .

[6]. سید جلال الدین مدنی، یشین، صص 110-111.

[7]. علی وفادار، پیشین، ص 202؛ کاوش کلاهان، ‌ وکالت زن در طلاق.

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

وکالت و تفویض طلاق به زوجه در فقه عامه حقوق ایران و مصر

 

 

الگوریتم جستجوی پرندگان-پایان نامه شبکه زنجیره تأمین

الگوریتم جستجوی پرندگان (PSO)

روش بهینه سازی جستجوی پرندگان (PSO)[1] بر مبنای الگوی رفتار جمعی حیوانات کار می­کند. این الگوریتم برای اولین بار در سال 1995 توسط کندی و ابرهارت معرفی شد. هر پاسخ شدنی در این الگوریتم به مثابه یک عضو از جامعه پرندگان (حیوانات) است که اطلاعات محدودی مانند سرعت نزدیکترین همسایه اش و وضعیت خود دارد و مجموعه این اعضا رفتار مشخصی را در شرایط مختلف مانند، هنگامیکه یک خطر آنها را تهدید می­کند از خود بروز می­دهد. به طور مثال، هنگام حمله یک کوسه به دسته­ای از ماهی­ها می­توان مشاهده کرد که آنها به دو دسته تقسیم می­شوند و پس از رفع خطر به حالت اولیه باز می­گردند.

به طور خلاصه هر کدام از افراد، اطلاعات محلی که شامل جایابی نزدیکترین همسایه اش است و توسط او قابل دسترسی است را برای تصمیم گیری در مورد مکان خودش بکار می­برد.

در این الگوریتم هر ذره  توسط پارامتر وضعیتش که با  و یک بردار ، که بردار سرعت آن است، نشان داده می شود. در هر گام حرکت ذره به کمک معادله زیر :

تبیین می­شود. هسته اصلی روش شامل روشی است که طبق آن v_i بعد از هر گام انتخاب می­شود. به روز رسانی موقعیت ذرات بستگی به جهت حرکت، سرعت، بهترین پاسخ بدست آمده در مرحله قبل و مناسب ترین موقعیت میان همسایگان دارد.

2-6. مروری بر الگوریتم حل

   هدف اصلی روش‌های هوشمند به کار گرفته شده در هوش مصنوعی، یافتن پاسخ بهینه مسائل مهندسی است. بعنوان مثال اینکه چگونه یک موتور را طراحی کنیم تا بهترین بازدهی را داشته باشد یا چگونه بازوهای یک ربات را متحرک کنیم تا کوتاه‌ترین مسیر را تا مقصد طی کند (دقت کنید که در صورت وجود مانع یافتن کوتاه‌ترین مسیر دیگر به سادگی کشیدن یک خط راست بین مبدأ و مقصد نیست) همگی مسائل بهینه‌سازی هستند.

روش‌ها و الگوریتم‌های بهینه‌سازی به دو دسته الگوریتم های دقیق و الگوریتم‌های تقریبی تقسیم‌بندی می‌شوند. الگوریتم‌های دقیق قادر به یافتن جواب بهینه به صورت دقیق هستند اما در مورد مسائل بهینه سازی سخت کارایی ندارند و زمان حل آنها در این مسائل به صورت نمایی افزایش می‌یابد. الگوریتم‌های تقریبی قادر به یافتن جواب‌های خوب (نزدیک به بهینه) در زمان حل کوتاه برای مسائل بهینه‌سازی سخت هستند. الگوریتم‌های تقریبی نیز به سه دسته الگوریتم‌های ابتکاری (heuristic) و فراابتکاری (meta-heuristic) و فوق ابتکاری (hyper heuristic) بخش بندی می شوند. دو مشکل اصلی الگوریتم‌های ابتکاری، قرار گرفتن آنها در بهینه‌های محلی،          و ناتوانی آنها برای کاربرد در مسائل گوناگون است. الگوریتم‌های فراابتکاری برای حل این مشکلات الگوریتم‌های ابتکاری ارائه شده‌اند. در واقع الگوریتم‌های فراابتکاری، یکی از انواع الگوریتم‌های بهینه‌سازی تقریبی هستند که دارای راهکارهای برون رفت از بهینه محلی می‌باشند و قابل کاربرد در طیف گسترده ای از مسائل هستند.

[1] Particle Swarm Optimization

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

توسعه یک مدل بهینه سازی چند هدفه برای طراحی شبکه زنجیره تأمین در شرایط عدم قطعیت با در نظر گرفتن سطوح کیفی

 

 

پیشرفت تحصیلی ضعیف:/پایان نامه درباره یادگیری مشارکتی

خسارت‏های غیرمستقیم پیشرفت تحصیلی ضعیف

مهم تر از تکرار هزینه و هزینه فرصت‏های از دست رفته، آسیب‏های اجتماعی ناشی از اخراج کودکان و نوجوانان از مدرسه و راندن آنها به کوچه و بازار است. از آنجا که داشتن سیاست‏های گریزناک مدرسه از جمله امتحانات شدید وغلیط و شرایط سخت ارتقاء و مردودی، اندک اندک منجر به تشکیل رفتار گریز از مدرسه می‏شود و کودک علی رغم میل درونی اش به سوئی رانده می‏شود که نبایستی رانده شود! لذا ما با کودکانی روبرو هستیم که مدرسه به لحاظ مقررات و شاید تمایل کارگزاران مدرسه، دیگر نمی توانند در مدرسه بمانند. با اخراج هر کودک از مدرسه و ورود او به اجتماع با توجه به مسایل و آسیب‏های اجتماعی امکان این هزینه‏های پنهان یا غیرمستقیم را افزایش داده ایم. بررسی ها نشان می‏دهد که افزایش سطح آموزش جامعه، هزینه‏های عمومی دولت را در ارتباط با بهداشت عمومی، فقر، جرایم، ترافیک، تصادف ها، آلودگی، مرگ و میر و … کاهش می‏دهد (غیاثوند، 1391).

عکس قضیه فوق نیز صادق است یعنی با کاهش میزان آموزش به شهروندان هزینه‏های دولت در زمینه‏های مذکور افزایش می‏یابد. گر چه این افزایش هزینه و یا خسارت ها دقیقا قابل برآورد نیست اما با اخراج هر کودک امکان بزهکار شدن و احتمال معتاد شدن او را افزایش داده‏ایم. اگر چه آمار دقیقی از آسیب‏های بزهکاری کودکان صحبت می‏شود که وقتی درست اندیشه شود می‏توان احتمال آن را در نظر گرفت. به غیر از آن، یک فرد کم سواد در دنیای امروز قادر نیست به درستی خود را با شرایط جامعه سازگار نماید و همین کم آگاهی، هم برای خود فرد و هم برای جامعه عواقبی به همراه خواهد داشت، مسأله بهداشت، مسأله تصادفات، آلودگی ها و افزایش بی رویه جمعیت و تربیت نادرست فرزندان مسایل مهمی است که افراد کم سواد قاعدتا بیشتر درگیر آن هستند. البته بازتولید این آسیب ها خود مسأله جدی‏تری است. بر رفتار چه این که یک فرد بزهکار آیا فرزندان سالمی تربیت خواهد کرد؟ یک معتاد چه طور؟ او جدای از این کار بر رفتار دیگران اثر می‏گذارد و موجب گسترش رفتار ناهنجار می‏شود. بر شخصیت کودکان خود نیز اثر مخربی بر جای می‏نهد. در عین حال خسارت‏های روحی و روانی ناشی از مردودی و تکرار پایه قابل احصاء نیست. لذا اگر در کنار خسارت‏های فوق در نظر گرفته شود، رقم خسارت بسیار عظیم خواهد بود و اصولا این خسارت در کیفیت سرمایه انسانی یک کشور است که شاید با آمار و ارقام به راحتی قابل برآورد نباشد. بعید است تا به حال مدل ریاضی برای برآورد این خسارت ها تدوین شده باشد! اما با یک حساب سرانگشتی جمع خسارت‏های مستقیم و غیرمستقیم افت تحصیلی، بسیار هشداردهنده خواهد شد، لذا چاره جویی سیاست گذاران جامع را طلب می‏نماید تا تمامی افراد واجب التعلیم از حق خود یعنی آموزش دوره عمومی بهره مند گردند و نظام آموزشی باید قادر باشد در طول این دوره نسبتا بلند شهروندانی با صلاحیت تحویل جامعه دهد (غیاثوند، 1391).

 

نحوه برخورد با پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان

1- موفقیت تحصیلی او را بهانه‏ای برای محبت کردن قرار ندهید و همین طور عدم موفقیت و قصور در امر تحصیل را بهانه‏ای برای کاهش محبت خود نسبت به او قرار ندهید. دانش‏آموز باید جدای از رفتارش مورد محبت و عشق شما قرار بگیرد. بنابراین در مقابل شکست‏های تحصیلی او فقط عوامل موثر را شناسایی کنید.

2-عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان را با هیچ کس مقایسه نکنید.

3-احساس خود را نسبت به موفقیت‏های او هر چند که اندک باشد بسیار واضح و شفاف اعلام کنید.

4-انتظارات خود را خیلی دقیق و شفاف با توجه به توانایی و استعداد و علاقه‏های دانش‏آموزان بیان کنید. به عبارتی اول برای خود معلوم کنید، سپس با دانش‏آموزان در میان بگذارید و در هر مورد که دانش‏آموزان اعلام آمادگی و توانمندی کرد، آن را جمع بندی کرده و در یک دفترچه یادداشت کنید و سپس هر نوع امکاناتی که لازم است برای کمک کردن به دانش‏آموزان که بتواند آن انتظارات را برآورده کند، فراهم نمایید و سپس دانش‏آموزان خود را تشویق کنید که همه توان خود را به کار ببرند و به شوق و تلاش او پاداش بدهید، اما نتیجه عملکردش را بگذارید خودش ارزیابی کند، اگر در ارزیابی اش خود را ناموفق ارزیابی کرد، او را همراهی کنید تا بار دیگر شروع کردن را تجربه کند (خیر، 1391).

 

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش ‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم

 

 

الگوی حل مسئله//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

الگوی حل مسئله

الگوهای تدریس درواقع الگوهای یادگیری هستند. با استفاده از الگوها درحالی‌که به شاگرد در کسب اطلاعات، نظرات، مهارت‌ها و راه‌های تفکر کمک می‌شود، نحوه‌ی یادگیری نیز به آنان آموخته می‌شود. درواقع آموزش از راه الگوها باعث افزایش استعداد شاگردان در یادگیری می‌شود.

الگوهای تدریس نتیجه تلاش افرادی است که در جستجوی چگونگی یادگیری دانش‌آموزان و تأثیر رفتار معلم بر آن‌ها بوده‌اند و معلمانی که برای حل مسائل کلاس دست به تحقیق و تجربه می‌زدند. (بهمئی،1390: 111)

الگوهای حل مسئله در آموزش بر مبنای ایده‌های جان دیویی (1916) شکل‌گرفته‌اند. در میان تمامی کمک‌های او به آموزش‌وپرورش، طرفداری او از برنامه تحصیلی بر مبنای مسائل اهمیت خاصی دارد. ازنظر او مسئله عبارت از هر موردی است که باعث ایجاد شک و تردید شود. دیویی می‌گوید مسئله‌ای که بتواند به‌عنوان یک موضوع موردمطالعه ارزشمند باشد، باید دو معیار دقیق و جدی را در برگیرد: اول آن مسئله باید برای فرهنگ مهم باشد و دوم باید برای دانش‌آموز نیز مهم بوده و به او مربوط باشد. (دونالدسی،1379: 322)

 

2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله

مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:

الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل

مسئله را از راه‌های مختلفی می‌توان در ذهن شاگردان ایجاد کرد. انتخاب مسئله مناسب برای شروع تدریس یکی از مهم‌ترین مراحل انجام کار به شمار می‌آید. اگر مسئله توجه شاگردان را به خود جلب نکند یا برای آنان به‌اندازه کافی برانگیزاننده نباشد. کاربرد این الگو بسیار مشکل خواهد شد.

ب -جمع‌آوری اطلاعات:

شاگرد پس از مواجه‌شدن با مسئله و تعریف آن باید با کمک و هدایت معلم به دنبال اطلاعات موردنظر بورد. منابع گردآوری اطلاعات باید ازنظر علمی معتبر باشد.

ج- ساختن فرضیه:

منظور از فرضیه‌سازی پیش‌بینی راه‌حل‌های احتمالی و حدسی برای حل مسئله است

د- آزمایش فرضیه

فرضیه حدسی است که بر اساس اطلاعات پیشین و شواهد موجود در برخورد با دنیای خارج در ذهن شاگرد، شکل می‌گیرد. به‌این‌ترتیب در اکثر موارد، فرضیه راه‌حل نهایی محسوب نمی‌شود. برای قبول یا رد فرضیه باید آن را بیازماییم.

هـ نتیجه‌گیری

فرایند حل مسئله باید به نتیجه‌گیری منتهی شود. بدون نتیجه‌گیری مسئله حل نخواهد شد. اساس این الگو آن است که شاگرد مشکلی را که با آن مواجه می‌شود به نحوی قابل‌قبول برای خود حل کند و مفاهیم تازه‌ای را یاد بگیرد. (شعبانی،1393پاییز: 296 تا 299)

2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله

الگوی حل مسئله به علت فعال و سهیم بودن شاگردان در فعالیت‌های آموزشی، یکی از بهترین الگوهای تدریس به‌حساب می‌آید. البته اجرای چنین الگویی بدین معنی نیست که مسئولیت کلیه امور با شاگردان باشد، بلکه آنان در فرایند آموزش نقش فعال دارند و بیشتر مفاهیم و نکته‌هایی را می‌آموزند که بر نیازهایشان منطبق باشد. در این الگو، شاگردان احساس مسئولیت بیشتری می‌کنند و رضایت خاطر بیشتری به دست آورند و هنگام موفقیت یا شکست، خود را مسئول می‌دانند، نه معلم را. در این الگو، رشد شاگرد هدف است، نه محتوا و مفاهیم آموزشی؛ بنابراین، تمام جنبه‌های روان، اجتماعی و سرانجام کل شخصیت شاگردان را موردتوجه قرار می‌گیرد. شاگردان مطالب آموزشی را برای نمره گرفتن و امتحان دادن نمی‌آموزند، بلکه کاربرد معلومات خود را می‌دانند و به هنگام مواجهه با مسئله جدید، توانایی حل آن رادارند. آنان احساسات منفی و ضعف‌های خود را قبول می‌کنند و از مسئولیت‌های آموزشی و اجتماعی خودآگاهی بیشتری دارند؛ اما اجرای چنین الگویی بسیار مشکل است؛ زیرا احتیاج به معلمان قوی و باتجربه و پژوهشگر دارد. در چنین الگویی، فعالیت‌های آموزشی به امکانات و تجهیزات فراوان و فعالیت‌های آموزشی به مکان باز نیازمندند. تعداد شاگردان بسیار محدود باشد اگرچه به‌طورقطع نمی‌توان گفت که وجود چند نفر در کلاس کافی است. این تعداد بستگی به توانایی معلم، امکانات مالی، وسایل و روش‌ها و هدف‌های آموزشی دارد؛ ولی به‌طورکلی، تعداد شاگردان در هر کلاس نباید از 20 نفر تجاوز کند. (شعبانی، 1393پاییز: 301 تا 302)

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

 

 

نظریه شناخت گرایی//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

• مراحل تدریس مستقیم را به شرح زیر تعیین کرده‌اند.

الف – مرور و ارزیابی کار پیشین موضوع تدریس شده

ب- ارائه مواد آموزشی یا مطالب درسی در واحدهای کوچک (جزءبه‌جزء)

ج- فراهم‌سازی امکان تمرین راهنمایی شده

د- اخذ بازخورد و تصحیح

هـ – نظارت برای انجام کار به حالت مستقل

و – مرور مفاهیم در هر هفته یا در هرماه

اگرچه تدریس مستقیم موردانتقاد بسیاری از صاحب‌نظران قرارگرفته است، ولی در برخی از پژوهش‌ها، نشان داده‌شده است که تدریس مستقیم باعث انتقال و تعمیم سازی به سطوح بالای تفکر چون حل مسئله می‌شود.

• آموزش برنامه‌ای[1] یکی دیگر از کاربردهای مهم اصول رفتارگرایی در تدریس است. اگر از رایانه برای تدریس موضوع درسی خاص استفاده شود و در این برنامه، مراحل آموزش، به حالت گام‌به‌گام و همراه با تقویت فوری و آنی برای واکنش‌ها و پاسخ‌های صحیح طراحی شود، درواقع از آموزش برنامه‌ای استفاده‌شده است. ا
• شاید یکی از رایج‌ترین کاربرد آموزشی اصول رفتارگرایی، در چگونگی استفاده از آن‌ها در مدیریت کلاس باشد؛ زیرا که با فرایند اصلاح رفتار به‌خوبی می‌توان از اصول رفتارگرایی در مدیریت کلاس، جهت برقرار نظم و انضباط و تصحیح رفتار استفاده کند. (فتحی آذر، 1382 :50 تا 53)
• نظریه شناخت گرایی

نظریه شناختی شامل نظریه‌های گشالت، پیاژه، برونر، آزوبل، علوم و غیره است. صاحبان نظریه شناختی یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک[2] و بصیرت[3] می‌دانند. از دیدگاه نظریه‌پردازان شناختی، یادگیری‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌شود. این عده بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی دائم است. انسآن‌همواره در طول حیات خود محیط را جستجو و روابط بین پدیده‌ها را کشف می‌کند و بر اساس این کشف، ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد. ازنظر پیروان نظریه شناختی، شاگردان موجوداتی فعال و کنجکاوند. به همین دلیل، به معلمان توصیه می‌شود که محیط‌های آموزشی را به‌گونه‌ای سازمان‌دهی کنند که شاگردان بتوانند به بصیرت و اکتشافات جدید دست یابند. (شعبانی،1371: 22 تا 23)

این نظریه بر فعالیت‌های درونی ذهن از قبیل تفکر، یادآوری، خلق کردن و حل مسئله تأکید دارد. پرسش‌های زیر در نظریه شناختی یادگیری به‌طور فراوان مطرح می‌شوند:

شاگردان (دانش‌آموزان) چگونه یاد می‌گیرند؟ چگونه به یاد می‌آورند؟(عبداللهی، 1387: 13)

توانایی شناختی را به ازدو بخش تقسیم تشکیل شده است. بخش اول مربوط به دانش شناخت است. این دانش، فرد را قادر می‌سازد تا به منابع شناخت آگاهی یابد و بتواند خود را با موقعیت موردنظر وفق دهد. اگر انسان از جریان و چگونگی انجام یک کار به حالت مؤثر و کارآمد آگاهی داشته باشد، به‌احتمال‌زیاد خواهد توانست گام‌های مؤثری در آن راه بردارد. بخش دوم از توانایی فراشناختی، به فراگیرد اجرایی و تنظیم و سازمان‌دهی ارتباط پیدا می‌کند که شامل طرح‌ریزی، هدایت، کنترل، تجدیدنظر و ارزشیابی راهبردهای مورداستفاده در حین انجام یا پس از اتمام یک کار، می‌شود. (فتحی آذر، 1382، ص 24 تا 25)

پیاژه پژوهش‌های خود را با توجه به موارد بالا به دوره‌ها و مراحل رشد ذهنی اختصاص می‌دهد و رشد روانی را به چهار دوره به این قرار مشخص می‌سازد:

• حسی-حرکتی (تولد تا 2 سالگی)
• پیش از عملیات عینی (3 تا 7 سالگی)
• عملیات عینی (7 تا 11 سالگی)
• دوره عملیات صوری (13 تا 20 سالگی)

در هر یک از این دروه­ها ویژگی‌ها و امکاناتی وجود دارند که با مفاهیم خاص تعیین گردیده‌اند و معلمان و پرورش‌کاران موفق باید از آن‌ها آگاهی داشته باشند، مانند مفاهیم نگهداشت توده، زن، حجم و عدد، یا یکسونگری، سووانگری، بازگشت‌پذیری و جابه‌جاپذیری همه مفاهیمی هستند که در دوره‌ی عملیات عینی ظهور می‌کنند و هرکدام دارای معنا. کاربرد خاصی هستند. درواقع بدون آشنایی با ویژگی‌های فکری و عقلی کودکان در هر دوره‌ی سنی نمی‌توان در پیشرفت تحصیلی شاگردان توفیق ارزنده‌ای به دست آورد. در نظام پیاژه اساس یادگیری برداد و ستد فرد با محیط و دوره‌ها و مراحل رشد استوار است (پارسا،1386: 280 تا 281)

[1]-Programmedinstruction

[2]-perception

[3]-insight

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

 

 

فرایندمدیریت دانش،پایان نامه درباره چابکی سازمانی

فرایندهای مدیریت دانش

مفهوم سازی از مدیریت دانش و مدیریت دانش، قدری دشوار به نظر می آید. برخی از صاحبنظران برای عملیاتی کردن مدیریت دانش از مفهوم فرایند استفاده می‏کنند، زیرا از دیدگاه آنان، فرایند مدیریت دانش مستمراً در سازمان وجود داشته و حضور آن در یک مقطع کوتاه نتیجه‏ای نخواهد داد؛ بلکه نتیجه آن در حضور مستمر آن بعنوان رکن اساسی در سازمان‏ها روشن می‏گردد. بر این اساس، فرایند مدیریت دانش شامل شش فرایند اصلی است که عبارتند از: شناسایی دانش، اکتساب دانش، توسعه دانش، به اشتراک گذاشتن دانش، بهره کیری از دانش، نگهداری از دانش.زمانی که این فرایندها در سازمان استقرار یابند، یک نظام مدیریتی میتواند شکل گیرد که به همه مدیران کمک خواهد تا شروعی موفق داشته باشند

با توجه به این که در مقوله مدیریت دانش مدل‏های متنوعی مطرح گردیده است ولی یکی از مدل‏هایی که جنبه بسیار کاربردی و عملی در سازمان‏ها دارد، به نام مدل  Roob and Roomhardt probeset (1999) به نام عناصر بنیادی مدیریت دانش است.

1-شناسایی دانش: شناسایی دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است، چرا که با شناسایی دانش‏های ذخیره شده در اذهان کارکنان می‏توان ضمن بررسی نقاط قوت آنها به نقایص و تعدیل دانش تخصصی افراد با دانش مورد نیاز سازمان همت گمارد.یک راه برای شناسایی دانشی که باید در اختیار گرفته شده و کسب گردد، انجام ممیزی دانش است(احمدی،1391،ص42).

2-اکتساب و جمع آوری دانش: در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستند دانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود(احمدی،1391،ص42).

3-توسعه دانش: توسعه به طور کلی به مجموعه‏ای از فعالیت‏های سریع و خلاق، نظام یافته و برنامه ریزی شده گفته می‏شود که در جهت گسترش مرزهای شناخت علمی و گنجینه دانش انسان و جامعه باشددر خصوص تأثیر پیشنهادات کارکنان، سازمان‏ها برای ترغیب کارکنان در حال معرفی ساختارهای جدیدی هستند تا بر پایه پیشنهادات تصمیم گیری کنند، عمل کنند و به آنها پاداش دهند(احمدی،1391،ص42).

4-اشتراک دانش و توزیع دانش: وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با استفاده از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند(احمدی،1391،ص42).

5-بهره گیری از دانش: در این مرحله، تمام توجه مدیریت دانش به این نکته متمرکز است که دانش موجود در سازمان‏ها، کاربردی شود تا به سوددهی سازمان بینجامد(احمدی،1391،ص42).

6-ذخیره و نگهداری دانش: ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت(احمدی،1391،ص42).

2-6-رده‏بندی مدل‏های انتقال دانش

همانگونه که گفته شد، مدل‏های بسیاری راجع به انتقال دانش پیشنهاد شده که دارای فرایندهای متفاوتی هستند. دسته‏بندی مدل‏ها به دوگونه است؛ یکی از نظر دیدگاهی که زمینه ساز مدل‏هاست و دیگری با توجه به مراحل فرایندی مدل‏های ارایه شده است(اسمیت^[1]،2008،ص167).

مرور رده‏بندی‏های مدل‏های دانش ارایه شده توسط “کاکابادسه^[2]” و همکارانش،2003،ص75) در مقاله‏ای با نام ” مرور ادبیات انتقال دانش “^[3] در مجله مدیریت دانش چهار گروه از مدل‏ها به شرح زیر اشاره دارد:

2-6-1-مدل‏های شبکه‏ای^[4]

در این نوع از مدل‏ها، تمرکز بر روی ارتباطات، کسب، تسهیم و انتقال به طریق تبادل اطلاعات افقی است. دانش‏های مهم در شبکه ای متشکل از افراد که به وسیله ابزار مختلف به هم می‏پیوندند، نهفته است و آگاهی از این بینش‏ها و اطلاعات، خارج از گروه‏ها و تیم‏های رسمی، عاملی کلیدی به شمار می‏رود. در این نگرش، ساختن روابط اجتماعی، سرمایه اجتماعی و قائل بودن روابط متقابل، به عنوان کار و فعالیت اصلی دانش، مورد توجه قرار گرفته است(اسمیت^[5]،2008،ص167).

[1] Smith

[2] cocabadse

[3] Reviewingthe literature of knowledge

[4] Nework model

[5] Smith

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه

 

 

مدیریت دانش و چابکی،پایان نامه درباره چابکی سازمانی

مدیریت دانش در اوایل دهه 1990 به طور جدی وارد مباحث سازمانی گردید، گرچه بحث و مذاکره در رابطه با دانش خیلی پیش‌تر آغاز شده بود؛ در سال 1965 مارشال^[1] ادعا می‌کند که بخش اعظم سرمایه، شامل دانش است. وی همچنین معتقد است که دانش قدرتمندترین موتور تولید است، بدین ترتیب سازمان‌ها باید به طور فزاینده‌ای بر مدیریت آن تاکید کنند؛ مدیریت دانش به مجموعه­ای از فعالیت­های منظم و سیستماتیک سازمانی گفته می­شود که جهت دستیابی به ارزش بزرگتر، از طریق دانش در دسترس صورت می­گیرد. دانش در دسترس کلیه تجربیات و آموخته­های افراد یک سازمان و کلیه اسناد و گزارش­ها در داخل یک سازمان را شامل می­شود(مارویک^[2]،2010) مدیریت دانش در برگیرنده رفتارهای انسانی، نگرش­ها و قابلیت­های انسانی، فلسفه­های کسب و کار، الگوها، عملیات، رویه­ها و فناوری­های پیچیده است(وینگ^[3]،2009).مدیریت دانش، فرآیند خلق و تسهیم، انتقال و حفظ دانش به گونه­ای است که بتوان آن را به شیوه­ای اثر بخش در سازمان به کار برد (هافمن^[4]،2007).

متغیر دیگری که در ارتباط با مدیریت دانش است چابکی سازمانی است.چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع،و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص1).

چابکی با تولید ناب و انبوه تفاوتهایی دارد.به عنوان مثال،تولید ناب به نوعی معماری عملیاتی منعطف گفته می شود.در حالی که چابکی،معماری قابل شکل دهی مجدد را ایجاد می کند.در عین حال رقابت مبتنی بر چابکی برای بیرون راندن رقابت مبتنی بر تولید انبوه و به عنوان یک نرم برای تجارت جهانی در نظر گرفته شده است (گلدمن^[5] و همکارانش ،1995).نیاز به چابکی،مبتنی بر افزایش نرخ تغییر در محیط است که مؤسسات را وادار به پاسخ پیش کنشی به تغییرات می کند.بازارها و مشتریان خواهان محصولات ارزان،متناسب با سلایق خود و دسترسی سریع به آن هستند (گلدمن1 ،1995).

امروزه شرایط صنعتی به ویژه در حوزه های تکنولوژی،شرایط بازار و خواسته های مشتری در قیاس با گذشته به طور اساسی تغییر کرده است وموجب چالش هایی از جمله بخش بندی بازارهای پویا،کاهش زمان رسیدن به بازار،افزایش تنوع محصول،تولید برای مشتریان مشخص،کاهش طول عمر محصول،جهانی سازی تولید و غیره برای بنگاه ها شده و سبب گردیده استراتژی های عملیاتی کمپانی ها تغییر کند.در نتیجه بنگاه های صنعتی امروز با چالش ها و فشارهای رقابتی جدیدی روبرو شده اند به همین دلیل است که برخی صاحبنظران،توانایی بنگاه های صنعتی برای تطبیق سریع و دقیق با شرایط در حال تغییر را یک عامل کلیدی برای موفقیت در آینده می دانند و بیان می کنند که در این فرایند،بنگاه باید نقطه نظرات مدیریتی،سازمانی و تکنولوژیکی را یکپارچه و متحد کند.در این عصر،دو عامل قیمت رقابتی و کیفیت بالا ضروری هستند اما عوامل تعیین کننده موفقیت تجاری نیستند و به جای آن سرعت رسیدن به بازار و پاسخ سریع و منعطف به مشتری به عنوان یک اصل اساسی مورد توجه قرار گرفته است.به همین دلیل،اهمیت سرعت و پابکی افزایش یافته و جانشین اولویت های رقابتی گذشته شده است(لحافی،1390،ص19).

واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،1390،ص19).

دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری انتقال دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه انتقال دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که انتقال دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد(حاتمی نسب،1390،ص131).

[1]Marshal

[2] Marwik

[3] Wing

[4] Hoffman

[5] Goldman

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه

 

 

دیه غیر مسلمان،پایان نامه درمورد اقلیت های دینی

دیه غیر مسلمان در فقه امامیه

دیه ذمى، چه یهودى و چه نصرانى و چه مجوسى، هشتصد درهم و دیه زنان ایشان نصف آن است.

در پاره اى از روایات آمده است که دیه یهودى و نصرانى و مجوسى همان دیه مسلمان است و در برخى دیگر از روایات، دیه یهودى و نصرانى چهار هزاردرهم تعیین شده است. شیخ طوسى این دو دسته از روایات را بر مواردى حمل کرده است که قاتل عادت به قتل اهل ذمه داشته باشد، از این رو امام دیه را به میزانى که صلاح بداند تغلیظ مى کند تا جرات بر این کار را از میان بردارد.

صاحب جواهر در شرح قسمت اول از سخن شرایع مى گوید:

در این مساله اختلاف در خور توجهى میان فقهاى ما وجود ندارد، بلکه در کتاب هاى خلاف و انتصار و غنیه و کنز العرفان،اجماعى شمرده شده است، علاوه بر این، روایات معتبر فراوان اعم از صحیح و غیرصحیح اصطلاحى که به حد استفاضه رسیده است نیز در این مورد وجود دارد.() هم او در تعلیقه بر بخش دوم سخن شرایع مى نویسد:

هرگاه قاتل، عادت به قتل اهل ذمه داشته باشد، امام مى تواند به صلاحدید خود، قاتل را به پرداخت دیه کامل مسلمان یا پرداخت چهار هزار درهم ملزم کند. اما نسبت به کسى که به ندرت مرتکب قتل ذمى شده، بیش ازهشتصد درهم بر او نخواهد بود. او بر این سخن خود به این روایت موثقه سماعه استدلال کرده است.[1]

هذا شیء شدید لایحتمله الناس فلیعط اهله دیة المسلم حتى ینکل عن قتل اهل السواد و عن قتل الذمی. ثم قال: لو ان مسلما غضب على ذمی فاراد ان یقتله و یاخذ ارضه و یؤدی الى اهله ثمانماة درهم اذن یکثر القتل فی الذمیین و من قتل ذمیا ظلما، فانه لیحرم على المسلم ان یقتل ذمیا حراما ما آمن بالجزیة و اداها و لم یجحدها، از امام صادق(ع) درباره قتل ذمى توسط مسلمان پرسیدم، فرمود: این، کار سختى است. مردم آن را تحمل نخواهند کرد.بنابراین، باید به اولیاى او دیه فرد مسلمان پرداخته شود تا از کشتن مردم و کشتن اهل ذمه جلوگیرى شود. سپس امام فرمود:اگر مسلمانى بر یک ذمى خشم گیرد و بخواهد او را بکشد و زمینش را بستاند و به اولیاى او هشتصد درهم بپردازد، در این صورت کشتن اهل ذمه و کشندگان به ناحق آنان فراوان خواهند شد. از این رو بر مسلمان حرام است که به ناروا ذمى را به قتل برساند، مادام که ذمى با جزیه، امان یافته و آن را انکار نکرده و مى پردازد.[2]

ممکن است شیخ طوسى نیز مخالف دیه هشتصد درهم براى ذمى نباشد، به این اعتبار که مقادیر یاد شده در روایت، به عنوان دیه نیست بلکه تعزیر یا شبه تعزیرى از ناحیه حاکم است و شاید به همین جهت، علامه در کتاب مختلف این نظر را بى اشکال دانست، وگرنه معلوم است که این دو دسته روایات با هم برابرى نخواهند کرد. بحث این نکته پیش از این در کتاب قصاص گذشت.

شیخ صدوق در کتاب من لایحضره الفقیه، در مساله دیه ذمى بر خلاف دیگران، این گونه آورده است:
اختلاف این روایات به سبب اختلاف در احوال و شرایط است و چنین نیست که این روایات در حالت واحد با هم اختلاف داشته باشند. هرگاه یهودیان یا نصرانیان یا مجوسیان، بر پیمان خود باقى باشند و آشکارا شراب ننوشند، زنا نکنند، مردار و گوشت خوک نخورند، مرتکب نکاح خواهران نشوند، در روز ماه رمضان آشکارا اقدام به خوردن و آشامیدن نکنند، وارد مسجدمسلمانان نشوند، شب هنگام از جمع و بازار مسلمانان خارج شده و فقط روزها براى خرید و رفع نیازهاى خود وارد اجتماع مسلمانان شوند، در این حالت اگر کسى یکى از آنان را به قتل برساند باید چهار هزار درهم دیه بپردازد. برخى به ظاهر این حدیث عمل کرده و حالات و شرایط را در نظر نگرفتند.

[1] . دادسر، هاشم، دیه غیر مسلمان، نشرعدل گستر، شماره 1384،21،ص17

[2] . علی محمد جعفر، قانون العقوبات، ص 224، چاپ اول، بیروت، الموسسه الجامعیه للدراسات و النشر والتوزیع، 1415، ه.ق.ص19

 

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تحلیل سیاست کیفری ایران در قبال جرایم علیه تمامیت جسمانی اقلیت های دینی

 

 

تعریف جامع مدرسه هوشمند:/پایان نامه درباره مدارس هوشمند

       تعریف جامع مدرسه هوشمند

در مورد مدارس هوشمند تعاریف و توصیفات متنوعی وجود دارد که در بالا بدان اشاره شد. اما تعریف جامعی که از مدرسه هوشمند به نظر می رسد چنین است:مدرسه هوشمند، مدرسه ای است که در آن روند اجرای کلیه فرایندها اعم از مدیریت، نظارت، کنترل، یاددهی- یادگیری[1]، منابع آموزشی و کمک آموزشی، ارزشیابی، اسناد و امور دفتری، ارتباطات و مبانی توسعه ی آنها مبتنی بر فاوا و در جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محور طراحی شده است (محمودی و همکاران، 1387: 68).

مدارس هوشمند، مؤسسات آموزشی هستند که با اعمال تغییراتی در نحوۀ آموزش و مدیریت خود، به صورت نظام مند، دانش آموزان را برای زندگی در عصر حاضر آماده می کنند از مهم ترین اهداف مدارس هوشمند می توان به موارد زیر اشاره کرد:

رشد همه جانبۀ دانش آموزان (ذهنی، جسمی، عاطفی و روانی)، ارتقاء تواناییها و قابلیتهای فردی، تربیت نیروی انسانی متفکر (سند راهبردی)، آماده کردن دانش آموزان برای زندگی شغلی، بهبود یادگیری، مشارکت دانش آموزان در تولید دانش، توسعۀ مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیتهای یاددهی-یادگیری دانش آموزان و معلمان، تبدیل انتقال اطلاعات به یادگیری مادام العمر، آماده کردن دانش آموزان برای زندگی در عصر اطلاعات، تسهیل دسترسی دانش آموزان به منابع متعدد اطلاعاتی، ایجاد فرصتهای یادگیری مشارکتی و یادگیری اکتشافی، ایجاد فضای مناسب برای افزایش خلاقیت دانش آموزان، برقراری فضای آزادی اندیشه، و احترام متقابل در تنوع و تفاوتهای زبانی، مذهبی، فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی، افزایش درک درست دانش آموزان از نقش خود در جامعۀ جهانی، درک مسئولیت خود نسبت به دیگران، دستیابی به بهترین نتایج علمی ممکن و … (یعقوب و همکاران[2]، 2005: 43).

مدرسه هوشمند به عنوان یکی از مهمترین مؤلّفه های این نظام، یک سازمان آموزشی و پرورشی پویا و یادگیرنده است که در جهت فرایند یادگیری و بهبود مدیریت به صورتی نظام یافته بازسازی شده است تا دانش آموزانِ سطوحِ مختلف را برای زندگی در عصر اطلاعات و ارتباطات آماده نماید. یک مدرسه ی هوشمند، به عنوان یک سازمان یادگیرنده، در طول زمان تکامل یافته، و بطور مستمر، کارکنان حرفه ای خود، منابع آموزشی و توانایی های اجرایی اش را توسعه می دهد. این موضوع به مدرسه  اجازه می دهد همانگونه که به طور مستمر دانش آموزان را برای زندگی در عصر اطلاعات آماده می کند، خود را نیز با شرایط متغیر سازگار نماید. برای داشتن عملکردی مؤثّر، مدرسه ی هوشمند به کارکنانی متخصّص نیاز داشته و باید از فرایندهای برنامه ریزی شده ی مناسب و با پشتیبانی قوی استفاده نماید (عبادی، 1384: 46).

در یک مدرسه ی هوشمند، یادگیری نتیجه تفکّر است و یک تفکّر خوب توسط همه ی دانش آموزان قابل یادگیری است و همانگونه که مدارس جایی برای رشد دانش آموزان می باشند، مدارس هوشمند، لازم است جایی برای رشد کارکنان، مدیریت و معلمین نیز باشد. در واقع مدرسه ی هوشمند محلی است که در آن علاقمندی های فکری و ذهنی و نیز همکاریهای حرفه ای، مورد تشویق قرار گفته و پشتیبانی می شوند. علاوه بر این، یک سازمان یادگیرنده ی موفّق، طوری ساختار دهی و سازماندهی    می شود که تمام اعضای جامعه ی مدرسه، قادر به همکاری در فرایندهای تعیین خط مشی، جهت گیری، خودآگاهی، خود بازبینی و ایجاد یک سیستم پویا هستند که با تغییر نیازها و چشم انداز جامعه، تغییر می نماید  (محمودی و همکاران، 1387: 69).

[1] Teaching-learning.

[2] – Yaacob et al.

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

مطالعه تأثیر تکنولوژی مدارس هوشمند بر توانمندسازی دانش آموزان شهر تهران                             (‌مطالعه موردی آموزش و پرورش منطقه 6 تهران

 

 

طلاق پس از انقلاب:/پایان نامه درباره طلاق

پس از انقلاب شکوهمند اسلامی و به یاری رهنمودهای امام خمینی (ره) بنا بر مقتضیات زمان و مکان و ضرورت‌های اجتماعی محدودیت‌های حیطه‌ی اختیارات شوهر در طلاق مطرح شد، چراکه طبق شرع اسلام طلاق به درخواست زن معمولاً هنگامی پذیرفته شده است که در قبال فدیه‌ای که به مرد می‌دهد صورت پذیرد؛ امّا با دخالت حاکم اسلامی و دولت در وضع قوانین طلاق، حق مرد با محدودیت بیشتری روبه‌رو شد که منطقی بود؛ از جمله در استفتائی که سؤال‌کننده‌ی آن جمعی از بانوان بودند با موضوع حق طلاق برای زنان در صورت اشتراط، در 7 آبان 1358/7 ذی الحجه 1399 در قم از محضر حضرت امام خمینی (ره) این‌گونه سؤال کردند که

باسمه تعالی، حضور محترم آیت ا… العظمی امام خمینی دامت برکاته

مسأله اختیار طلاق به دست مرد، موجب ناراحتی و تشویش خاطر گروهی از زنان مبارز ایران شده است و گمان می‌کنند که دیگر به هیچ وجه حق طلاق ندارند و از این موضوع افرادی سوء استفاده کرده و می‌کنند، نظر حضر تعالی راجع به این مسأله چیست؟

و ایشان در جواب فرموده‌اند که

بسم الله الرحمن الرحیم

برای زنان، شارع مقدس راه سهلی معیّن فرموده که خودشان زمام طلاق را به دست بگیرند، به این معنا که در ضمن عقد نکاح اگر شرط کنند که وکیل باشند در طلاق به طور مطلق یا به‌طور مشروط؛ یعنی اگر مرد بدرفتاری کرد یا مثلاً زن گرفت، زن وکیل باشد که خود را طلاق دهد. در این صورت هیچ اشکالی برای خانم‌ها پیش نمی‌آید و می‌توانند خود را طلاق بدهند، از خداوند تعالی توفیق بانوان را خواستارم. امید است تحت تأثیر مخالفین اسلام و انقلاب اسلامی واقع نشوند که اسلام برای همه است و برای همه نافع است.^[1]

7 ذی الحجه 99/آبان 58

روح ا… الموسوی الخمینی

ایشان علاوه بر این فتوا در خصوص پذیرش امر وکالت در طلاق برای زنان، در جاهای دیگری هم اشاره داشته‌اند؛ در مصاحبه‌ای که در تاریخ 7 دی ماه 1357/27 محرم 1399 در پاریس (نوفل لوشاتو) با موضوع بیان دیدگاه اسلام در مورد مسائل مختلف با آقای وِفت (استاد دانشگاه روتکرز آمریکا)[2] داشته‌اند در پاسخ به این سؤال که به نظر شما دولت اسلامی چگونه شرایط زنان را تغییر خواهد داد؟ فرمودند: زن در ضمن عقد ازدواج می‌تواند حق طلاق را برای خودش به وجود آورد، احترام و آزادی‌ای که اسلام به زن داده است، هیچ قانون و مکتبی نداده است.^[3] هم‌چنین در جای دیگر امام خمینی (ره) در بابی تحت عنوان «حق زنان در وکالت برای طلاق» فرموده‌اند که: زن‌هایی که می‌خواهند ازدواج کنند، از همان اوّل می‌توانند اختیاراتی برای خودشان قرار دهند که نه مخالف شرع باشد و نه مخالف حیثیت خودشان؛ می‌توانند از اوّل شرط کنند که اگر چنان‌چه مرد فساد اخلاق داشت، اگر بد زندگی کرد با زن، اگر بدخلقی کرد با زن، وکیل باشند در طلاق. اسلام برای آن‌ها حق، قرار داده است. اسلام اگر محدودیتی برای مردان و زنان قائل شده است همه به صلاح خودشان بوده است. تمام قوانین اسلام چه آن‌هایی که توسعه می‌دهد چه آن‌هایی که تحدید می‌کند همه بر صلاح خود شماست، برای خود شماست، همان‌طوری که حق طلاق را با مرد قرار داده است، حق این قرار داده است که شما در وقت ازدواج، شرط کنید با او که اگر چه کردی یا چه کردی، من وکیل باشم در طلاق. اگر این شرط را کرد، دیگر نمی‌تواند او را منعزل کرد. اگر این شرط در ضمن عقد واقع شد دیگر زوج نمی‌تواند اخلاق بد انجام دهد و اگر مردی با زن خودش بدرفتاری کرد، در حکومت اسلام او را منع می‌کنند، اگر قبول نکرد تعزیر می‌کنند، حد می‌زنند؛ و باز اگر قبول نکرد مجتهد طلاق می‌دهد…»^[4]

در استفتایی که با این موضوع از مراجع عظام تقلید فعلی شده است، عده‌ای معتقدند از آن‌جایی که طلاق حق مرد است، او می‌تواند به هر نحو که خواست به زن وکالت دهد و حق این را دارد که از دادن وکالت مطلق خودداری کند و آن‌چه در قباله‌های ازدواج آمده است وکالت مشروط و مقید است و از قول برخی از آن‌ها این‌گونه بر‌می‌آید که در صورت درج شروط به صورت شرط نتیجه در ضمن عقد ازدواج یا عقد لازم دیگر، علی‌رغم جایز بودن عقد وکالت، دیگر نمی‌توان زوجه را عزل کرد؛ ولیکن برخی دیگر از مراجع، از جمله‌ی آیت ا… مکارم شیرازی معتقد است: «اگر وکالت‌های مطلق مفاسد گسترده‌ای به دنبال داشته باشد، حاکم شرع حق دارد آن را محدود سازد» و یا نظر حضرت آیت ا… بهجت (ره) و آیت ا… محفوظی در این خصوص این است که «وکالت مطلقه چون امر عقلایی (ره) هم نیست، صحیح نیست و آن‌چه در عقدنامه‌ها هم هست، وکالت مشروط است» و جناب آیت ا… سبحانی هم معتقد است که «وکالت مطلقه برای زن ضمن عقد خارج لازم اشکالی ندارد ولی باید در حدود ضوابط شرع باشد.»^[5] همان‌طوری که دیدیم وکالت مطلق یا عام از منظر حقوق^[6] و فقه ما پذیرفته شده است و مهم‌ترین سند دال بر پذیرش آن در فقه، فتوای حضرت امام خمینی (ره) است، ولیکن در صورت عدم بذل احتیاط و دقت از سوی زوج در هنگام اعطای این وکالت به زوجه در حین عقد ازدواج، آثار و تبعات سویی به همراه می‌تواند داشته باشد، به‌طوری که زوج، پس از دادن این وکالت به نوعی با احساسی مخلوط بین عشق و ترس به زندگی خود ادامه می‌دهد و امنیت خاطری که باید در ذهن مرد وجود داشته باشد، به گونه‌ای کم‌رنگ شده و او احساس می‌کند که هر آن، زندگی او از هم خواهد پاشید؛ مضاف بر این‌که در شرایط فعلی ممکن است مردان در اثر غلبه عشق و احساسات و تمایل به شخصی خاص، بدون این‌که عواقب این مسئله را در نظر بگیرند با یک تصمیم احساسی و به دور از عقل و منطق، اقدام به دادن وکالت مطلق به همسر خود کنند. با این اوصاف به نظر می‌رسد که تصمیم به انجام این عمل بدون آینده‌نگری و مطالعه‌ی جوانب آن ممکن است به فروپاشی کانون گرم خانواده، علی‌رغم رضایت زوج بیانجامد.

[1]. صحیفه‌ی امام (مجموعه آثار امام خمینی (ره))، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی (ره)، جلد دهم، شهریور 1358 – آبان 1358، ص 387، پاسخ استفتاء، سید حسین صفایی، اسدا… امامی، حقوق خانواده، جلد اول، پیشین، پاورقی، ص249.

[2] . Veft.

[3]. صحیفه امام خمینی(ره) ، جلد 5، پیشین،ص 294؛ زهرا گواهی، مبنای فقهی آراء خاص امام خمینی (ره)، مؤسسه چاپ و نشر عروج (وابسته به مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی (ره)) چاپ اول، 1382، تهران،صص 99-102.

[4]. صحیفه امام خمینی (ره) (مجموعه‌ی آثار امام خمینی (ره))، پیشین، جلد 6، صص 301-302.

[5]. برای ملاحظه‌ی متن کامل استفتاءات مراجع به بخش ضمائم (1) رجوع کنید.

[6]. سید مصطفی محقق داماد، بررسی فقهی حقوق خانواده، پیشین، صص 331-332؛ سید جلال‌الدین مدنی، حقوق مدنی، جلد 9، انتشارات پایدار، چاپ اوّل، تهران، صص 133 و 134؛ علی وفادار، حقوق خانواده (حقوق مدنی 5)، انتشارات وفادار، چاپ اول،‌ 1385،تهران،  صص 99-102؛ محمدرضا زمانی در مزاری (فرهنگ)، حقوق خانواده به زبان ساده، جلد 2، انتشارات نگاه بیّنه، 1387، تهران، صص 73 و 74؛ سید حسن امامی، پیشین، صص 11 و 12 و صص 40 – 42؛ اسدا… لطفی ، پیشین، صص 122-125 .

در نظریه‌ مشورتی اداره‌ی حقوقی آمده است که با دادن وکالت مطلق به زوجه و در صورت ازدواج مجدد زوج، حتی با عدم تمکین از سوی زوجه‌ی اول، او حق خواهد داشت به دادگاه مراجعه کنید و تقاضای طلاق کند. (برای ملاحظه‌ی متن کامل نظریات به بخش ضمائم (2) مراجعه کنید).[شماره 1]

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

وکالت و تفویض طلاق به زوجه در فقه عامه حقوق ایران و مصر

 

 

وکالت بلاعزل:/پایان نامه درباره طلاق

وکالت در طلاق لازم است یا جایز و آیا وکالت بلاعزل امکان‌پذیر است؟

 

از آن‌جا که وکالت عقدی جایز است، پس شوهر می‌تواند با وکالت دادن به زن در طلاق پس از انعقاد عقد نکاح و یا در حین اجرای طلاق، موکل خود (زوجه) را عزل نماید؛ بنابراین شرط وکالت را در ضمن عقد نکاح و یا عقد لازم دیگر قرار می‌دهند تا به تبع عقود لازم دیگر، وکالت نیز به قول حقوق‌دانان کسب لزوم کرده و غیرقابل فسخ شود؛ پس هیچ‌گونه فرقی ندارد که وکالت ضمن عقد نکاح شرط شود و یا ضمن عقد لازم دیگری مثل بیع، اجاره، معاوضه و یا مانند آن‌ها و در صورتی که شرط وکالت در طلاق ضمن عقد لازمی شرط شود، لازم الاتباع شده و در این صورت شوهر (موکل) دیگر نمی‌تواند زن (وکیل) خود را عزل نماید و به گونه‌ای جواز وکالت به لزوم تبدیل شده است و شایان ذکر است که عدم عزل هم در صورتی است که زن در حدود اختیاراتی که شوهر به او داده است، عمل نماید. در همین راستا، قانون‌گذار در ماده 679 ق.م به وکالت بلاعزل اشاره کرده است و قائل به پذیرش آن شده است.^[1] امروزه از آن‌جا که ممکن است بین مجلس عقد و ثبت رسمی عقد نکاح فاصله‌ای باشد، سردفتران وکالت را تابع یک عمل خرید و فروش ساده (بیع) بین زوجین قرار می‌دهند تا به این صورت وکالت در طلاق، وصف بلاعزل پیدا کند. فقهاء در خصوص پذیرش بلاعزل شدن وکالت با درج در ضمن یک عقد لازم، اختلاف نظر دارند؛ بنابر نظر بسیاری از فقهاء در صورتی که وکالت ضمن عقد لازم دیگر شرط شود، لازم می‌شود و اگر ضمن عقدی جایزی شرط شود، عمل به آن مادامی که عقد باقی است، لازم می‌آید و با فسخ عقد، وکالت نیز منفسخ می‌شود. صاحب عروه قول مشهور را به این صورت بیان کرده است: «در ضمن عقد جایز، وکالت نیز جایز خواهد بود»^[2]، اما عده‌ای دیگر، برخلاف این نظر اعتقاد دارند؛ آیت ا… بروجردی در یکی از دروس خود ضمن بیان تأیید این ادعا به نقل آن پرداخته و فرموده‌اند که «عقد جایز، ماهیت و مقتضای عقد وکالت است و چطور می‌توان چیزی را برخلاف ماهیت و مقتضای خود، به عقد لازم تبدیل کرد و به همین ترتیب ایشان، طلاقی را که به صورت وکالت، از جانب زن انجام گیرد شبهه‌ناک می‌دانستند.»^[3]

مسأله چهارم – در صورت مطلّقه شدن زوجه با وکالت به موجب شروط ضمن عقد نکاح، نوع طلاق چیست و شرایط رجوع در آن به چه نحوی است؟

به نظر می‌رسد که اکثر حقوق‌دانان کلیه‌ی مواردی که بنابر درخواست زن، طلاق به حکم دادگاه واقع شود را طلاق بائن دانسته‌اند و برای نظر خود استدلالاتی آورده‌اند. یکی از اساتید حقوق معتقد است: با وضع قانون مربوط به دادگاه مدنی خاص، به نظر می‌رسد که این وضع نابسامان پایان پذیرفته و احکام بر جای طبیعی خود قرار گرفته و طلاق قضایی، در همه حال رجعی است. منتها، در جایی که طلاق به درخواست زن انجام می‌شود، رجوع شوهر با مانع الهام گرفته از نظم عمومی روبه‌روست و حرمت احکام طلاق و اجبار شوهر بر طلاق و جلوگیری از تکرار دعاوی ایجاب می‌کند که شوهر نتواند از حکم رجوع استفاده کند.^[4]یکی دیگر از اساتید حقوق اعتقاد دارد که در طلاق به وسیله‌ی شرط وکالت که در ضمن عقد نکاح یا عقد لازم دیگری صورت می‌پذیرد به نظر می‌رسد که طلاقی که زوجه به عنوان وکالت در مورد مزبور، جاری می‌کند، بائن است اگرچه طبیعت آن هم رجعی باشد؛ پس، زنی که با او نزدیکی به عمل آمده و یائسه نیست اگر طبق شرط وکالت خود را طلاق دهد، شوهر نمی‌تواند در عدّه به او رجوع نماید چون قرار دادن این شرط برای آن است که زن همیشه بتواند خود را از قید زناشویی رهایی بخشد و آزادی خود را به دست آورد؛ چنان‌چه شوهر بتواند با اراده‌ی خود به طلاق رجوع نماید، علاوه بر آن که برخلاف مقصود طرفین است همانا، قرار دادن شرط مزبور هم عمل لغو و بیهوده، بیشتر نیست.^[5]

یکی دیگر از حقوقدانان هم با تأیید این نظر این‌گونه نقل می‌کنند که: طرفین می‌توانند با توافق، شرایطی را در عقد نکاح مطرح نمایند مثل این‌که ضمن عقد لازم نکاح یا عقود لازم دیگر شرط وکالت از طرف شوهر برای زن قرار داده شود که بتواند در موارد معین و یا به طور مطلق خود را طلاق دهد؛ ایشان نیز این طلاق را در زمره‌ی طلاق‌های بائن قلمداد کرده و هدف در این‌جا این است که زن بتواند از قید زوجیّت برای همیشه رها شده، پس اگر شوهر بتواند به اراده‌ی خود، آثار طلاق را با رجوع از بین ببرد، مقصود طرفین از قرار دادن شرط وکالت‌، حاصل نشده و عمل لغوی است.^[6]

برخی دیگر از حقوق‌دانان که موافق این نظریه‌اند، می‌گویند: از آن‌جا که منشأ حق زن، اراده‌ی شوهر است و اوست که این اختیار را به زن داده است، باید گفته‌ی زوج را در نوع طلاق، مقدم دانست؛ از سوی دیگر می‌توان گفت که با توجه به اطلاق وکالت، زن اختیار دارد که هر نوع طلاقی را که به آن تمایل داشته، برگزیند. بدیهی است که در صورت ذکر نوع طلاق، زن نمی‌تواند از آن طفره رفته و باید همان نوع طلاقی را که از پیش تعیین شده است، برگزیند ولیکن در غیر این صورت، همان‌طور که گفتیم زن اختیار تام خواهد داشت که نوع طلاق را انتخاب کند واگر شوهر مدعی طلاق رجعی شود، پس می‌تواند پس از وقوع این نیابت به زوجه، در مدت عدّه به زن رجوع کند و عقد نکاح را ادامه دهد که این نتیجه یک نوع نقض غرض خواهد بود. زیرا زن، در صورتی به وکالت از شوهر طلاق می‌گیرد که ادامه‌ی زندگی زناشویی برای وی ناممکن باشد، پس در نهایت این طلاق از انواع طلاق‌های بائن خواهد بود.^[7]یکی از حقوق دانان مشهور هم در کتاب حقوق خانوده‌ای خود در ابتدا مطرح کرده‌اند که چنانچه زوجه، ضمن عقد نکاح علاوه بر شرط وکالت در طلاق، وکالت در قبول بذل فداء از ناحیه‌ی زوج را نیز بنماید که در این صورت، زوجه در هنگام مقتضی، مالی را به زوج بذل نماید و پس از قبول آن از سوی زوج، به وکالت از زوج، خود را مطلقه سازد، این طلاق، بائن خواهد بود؛ و لیکن در غیر صورت فوق یعنی هنگامی که در ضمن عقد، به صورت مطلق برای زوجه، شرط وکالت در طلاق قرار داده شود، بیگمان این طلاق، از نوع رجعی خواهد و حق رجوع برای زوج به قوت خود باقی است که این نظر موافق با نظر امام خمینی(ره) است

[1]. ماده‌ی 679 ق.م: «موکل می‌تواند هروقت بخواهد وکیل را عزل کند مگر این‌که وکالت وکیل یا عدم عزل در ضمن عقد لازمی شرط شده باشد».

[2]. محمد کاظم طباطبایی یزدی، ملحقات عروة الوثقی، پیشین، ص 122، مساله 13.

[3]. آیت ا… مهدوی کنی، به نقل از صدیقه مهدوی کنی، ‌ شروط ضمن عقد نکاح، پیشین، ص 26 .

[4]. ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی (خانواده)، جلد اول، پیشین، ص 440 .

[5]. سید حسن امامی، پیشین، صص 64-66 .

[6]. سید جلال الدین مدنی، یشین، صص 110-111.

[7]. علی وفادار، پیشین، ص 202؛ کاوش کلاهان، ‌ وکالت زن در طلاق.

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

وکالت و تفویض طلاق به زوجه در فقه عامه حقوق ایران و مصر

 

 

الگوریتم جستجوی پرندگان-پایان نامه شبکه زنجیره تأمین

الگوریتم جستجوی پرندگان (PSO)

روش بهینه سازی جستجوی پرندگان (PSO)[1] بر مبنای الگوی رفتار جمعی حیوانات کار می­کند. این الگوریتم برای اولین بار در سال 1995 توسط کندی و ابرهارت معرفی شد. هر پاسخ شدنی در این الگوریتم به مثابه یک عضو از جامعه پرندگان (حیوانات) است که اطلاعات محدودی مانند سرعت نزدیکترین همسایه اش و وضعیت خود دارد و مجموعه این اعضا رفتار مشخصی را در شرایط مختلف مانند، هنگامیکه یک خطر آنها را تهدید می­کند از خود بروز می­دهد. به طور مثال، هنگام حمله یک کوسه به دسته­ای از ماهی­ها می­توان مشاهده کرد که آنها به دو دسته تقسیم می­شوند و پس از رفع خطر به حالت اولیه باز می­گردند.

به طور خلاصه هر کدام از افراد، اطلاعات محلی که شامل جایابی نزدیکترین همسایه اش است و توسط او قابل دسترسی است را برای تصمیم گیری در مورد مکان خودش بکار می­برد.

در این الگوریتم هر ذره  توسط پارامتر وضعیتش که با  و یک بردار ، که بردار سرعت آن است، نشان داده می شود. در هر گام حرکت ذره به کمک معادله زیر :

تبیین می­شود. هسته اصلی روش شامل روشی است که طبق آن v_i بعد از هر گام انتخاب می­شود. به روز رسانی موقعیت ذرات بستگی به جهت حرکت، سرعت، بهترین پاسخ بدست آمده در مرحله قبل و مناسب ترین موقعیت میان همسایگان دارد.

2-6. مروری بر الگوریتم حل

   هدف اصلی روش‌های هوشمند به کار گرفته شده در هوش مصنوعی، یافتن پاسخ بهینه مسائل مهندسی است. بعنوان مثال اینکه چگونه یک موتور را طراحی کنیم تا بهترین بازدهی را داشته باشد یا چگونه بازوهای یک ربات را متحرک کنیم تا کوتاه‌ترین مسیر را تا مقصد طی کند (دقت کنید که در صورت وجود مانع یافتن کوتاه‌ترین مسیر دیگر به سادگی کشیدن یک خط راست بین مبدأ و مقصد نیست) همگی مسائل بهینه‌سازی هستند.

روش‌ها و الگوریتم‌های بهینه‌سازی به دو دسته الگوریتم های دقیق و الگوریتم‌های تقریبی تقسیم‌بندی می‌شوند. الگوریتم‌های دقیق قادر به یافتن جواب بهینه به صورت دقیق هستند اما در مورد مسائل بهینه سازی سخت کارایی ندارند و زمان حل آنها در این مسائل به صورت نمایی افزایش می‌یابد. الگوریتم‌های تقریبی قادر به یافتن جواب‌های خوب (نزدیک به بهینه) در زمان حل کوتاه برای مسائل بهینه‌سازی سخت هستند. الگوریتم‌های تقریبی نیز به سه دسته الگوریتم‌های ابتکاری (heuristic) و فراابتکاری (meta-heuristic) و فوق ابتکاری (hyper heuristic) بخش بندی می شوند. دو مشکل اصلی الگوریتم‌های ابتکاری، قرار گرفتن آنها در بهینه‌های محلی،          و ناتوانی آنها برای کاربرد در مسائل گوناگون است. الگوریتم‌های فراابتکاری برای حل این مشکلات الگوریتم‌های ابتکاری ارائه شده‌اند. در واقع الگوریتم‌های فراابتکاری، یکی از انواع الگوریتم‌های بهینه‌سازی تقریبی هستند که دارای راهکارهای برون رفت از بهینه محلی می‌باشند و قابل کاربرد در طیف گسترده ای از مسائل هستند.

[1] Particle Swarm Optimization

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

توسعه یک مدل بهینه سازی چند هدفه برای طراحی شبکه زنجیره تأمین در شرایط عدم قطعیت با در نظر گرفتن سطوح کیفی