پایان نامه : مهارت های زندگی

مهارت های زندگی

 

درباره مؤلفه های مهارتهای زندگی ، فهرستِ تعریف شده ای وجود ندارد. سازمانها و نظریه پردازان دیدگاه های مختلفی دارند و مهارتهای متفاوتی را جزء مهارتهای زندگی لحاظ کرده اند . یونیسف ( ۲۰۰۳ ) در آخرین طبقه بندی خود از مهارتهای زندگی سه طبقه کلی همراه با زیر طبقات آن را به صورت زیر ارائه می دهد :

 

۱- ارتباط و روابط بین فردی : که مهارتهای زیر را شامل می شود :

 

الف) مهارتهای روابطِ بینِ فردی : شامل مهارتهای ارتباط کلامی و غیر کلامی ،  گوش دادن فعال، بیان احساسات ، بازخورد دادن ( بدون سرزنش کردن ) و بازخورد گرفتن .

 

ب) مهارتهای مذاکره و نه گفتن: شامل مهارتهای مذاکره و مدیریت تعارض،      جرأت ورزی و توانایی نه گفتن .

 

ج) همدلی: شامل توانایی گوش دادن و درک نیازها و شرایط دیگران و بیان درک آن، به عبارت دیگر توانایی تجسم احساسات و نیازهای افراد دیگر.

 

د ) مشارکت و کار گروهی: شامل احترام قائل شدن برای کمکهای دیگران و تفاوتهای آنان . دستیابی به توانایی های شخصی خود و کمک به گروه .

 

 

ه)مهارتهای طرفداری کردن: شامل مهارتهای تأثیرگذاری و متقاعد کردن و مهارتهای انگیزشی.

 

۲- مهارتهای تصمیم گیری و تفکر انتقادی:

 

الف ) مهارتهای حل مشکل و تصمیم گیری : شامل مهارتهای جمع آوری اطلاعات ، ارزشیابی از پیامد اعمال آینده برای خود و دیگران ، تعیین راه حلهای ممکن برای مشکلات و مهارتهای تحلیلی در ارتباط با تأثیر ارزشها و نگرشهای خود و دیگران بر انگیزش .

 

ب ) مهارتهای تفکر انتقادی: شامل تحلیل تأثیرات رسانه ها و همسالان ،‌تحلیل نگرش ها، ارزشها، هنجارهای اجتماعی و اعتقادات و عوامل تأثیرگذار بر آنها و شناسایی اطلاعات مرتبط و منابع اطلاعاتی.

 

 

 

۳- مهارتهای مقابله و مدیریت شخصی :

 

الف ) مهارتهایی برای افزایش منبع درونی کنترل : شامل مهارتهای تقویت عزت نفس و اعتماد به نفس ، مهارتهای خود آگاهی[۱] ( آگاهی از حقوق خود ، نفوذ ارزشها ، نگرشها و نقاط قوت و ضعف خود ) ، مهارتهای تعیین هدف و مهارتهای ارزشیابی از خود و            خود کنترلی .

 

ب ) مهارتهای مدیریت احساسات : شامل مدیریت خشم ، کنار آمدن با غم و غصه ها و اضطرابها ، مهارتهای کنار آمدن با خسارت ، سوء استفاده و ضربات عاطفی .

 

ج ) مهارتهای مدیریت استرس : شامل مدیریت زمان ، تفکر مثبت و فنون آرمیدگی .

 

سازمان بهداشت جهانی ( WHO  )  در سال ۱۹۹۷ ( ترجمه فتحعلی لواسانی ، ۱۳۷۸) ، ۱۰ مهارت اصلی را بعنوان مهارتهای زندگی معرفی کرده وآنها را در ۵ طبقه زیر ارائه نموده  است :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱ـ خود آگاهی ـ همدلی	۴ـ تفکر خلاق ـ تفکر انتقادی
۲ـ ارتباط ـ روابط بین فردی	۵ـ مقابله با هیجانات ـ مقابله با استرس
۳ـ تصمیم گیری ـ حل مسئله

 

 

غیاث فخرایی( ۱۳۸۷ )  این ده مهارت را به صورت زیر تعریف می کند :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• مهارت خودآگاهی : توانایی شناخت خود و آگاهی از خصوصیات ، نقاط ضعف و قدرت ، خواسته ها ، ترس ها و انزجارها.
• مهارت همدلی : یعنی توانایی درک زندگی دیگران و احترام به آنها .
• مهارت برقراری رابطه ی مؤثر : توانایی افراد در در ابراز عقاید ، نظرها ، خواسته ها ، نیازها و هیجان های خود و کمک خواستن از دیگران هنگام نیاز .
• مهارت روابط بین فردی : این مهارت به ایجاد روابط بین فردی مثبت و مؤثر با دیگران کمک می کند .
• مهارت تصمیم گیری : این مهارت بیانگر توانایی افراد برای تصمیم گیری در مورد مسائل زندگی می باشد
• مهارت حلّ مسئله : توانایی افرا برای حل مسائل زندگی به طور مؤثر را گویند .
• مهارت تفکر انتقادی : تواناییی تحلیل اطلاعات و تجارب را گویند .
• مهارت تفکر خلاق : توانایی بررسی راه حلّ های مختلف مساله و پیامدهای هر یک از آنها را گویند .
• مهارت مقابله با هیجان ها : توانایی تشخیص هیجان ها در خود و دیگران و نشان دادن واکنش های مناسب نسبت به هیجان ها را گویند .
• مهارت مقابله با استرس : این مهارت ، شامل شناخت استرس های مختلف زندگی و تأثیر آنها بر فرد است .

خودآگاهی به معنای آگاهی نسبت به خصوصیاتِ شخصی و جنبه های مختلفِ شخصیتِ خویش است. افرادی که خودآگاهی بالایی دارند ، با خود آشنا هستند، قادر هستند واکنش های خود را در موقعیت های مختلف پیش بینی کنند، می دانند چه موقع عصبانی    می شوند، چه موقع بهتر یاد می گیرند، در برابر با افرادِ مختلف چه احساساتی به آنها دست  می دهد و نیز در هر لحظه چه احساسی دارند. این افراد می توانند احساساتِ خود را به راحتی نام گذاری کنند و شدت و ضعف آن را مشخص نمایند.  در لحظاتِ اضطراب و آشفتگی های عاطفی، می دانند چگونه خود را به آرامش برسانند و نیز به نقاطِ ضعف خود به خوبی آشنا هستند .

 

 

خودآگاهی، علاوه بر خودآگاهی شناختی، خودآگاهی عاطفی را هم شامل می شود؛ یعنی هنگامی که خودآگاهی، معطوف به عواطف و واکنش های احساسی فرد می شود . خودآگاهی عاطفی ، میزان آگاهی فرد از عواطف خود در هر لحظه است . افرادی که خودآگاهی عاطفی بالایی دارند ، واکنش های عاطفی خود را می توانند در شرایط مختلف پیش بینی کنند ، عواطف خود را می شناسند و می توانند آنها را نام گذاری کنند و نسبت به شدت و ضعف عواطفشان حساس هستند . این افراد قادرند علت بروز احساسات را تشخیص دهند و نیز بینِ احساس و عمل تمایز قائل شوند ( به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۴ ) .

 

مایر[۲] ( به نقل گلمن ، ترجمه بلوچ ، ۱۳۷۹ ) معتقد است که مردم به روش های مختلف با احساسات و عواطف خود کنار می آیند :

 

۱ ـ افراد خودآگاه :  اینگونه افراد از روحیات و خلق و خوی خویش آگاهند و وقوف کاملی بر زندگی احساسی خود دارند . روشِ پیش بینی آنها در مورد عواطف خود ممکن است دیگر ویژگی های شخصیتی آنها را تقویت کند . اینگونه افراد خود مختارانه عمل       می کنند و از حد و مرز خویش مطمئن هستند و از سلامت روانی خوبی برخوردارند و میل دارند ، دورنمای مثبتی از زندگی داشته باشند ، اندیشه های آنها در اداره کردن احساسات به آنها یاری می رساند .

 

۲ـ افراد در خود فرو رفته : این افراد ، اغلب اوقات گرفتارِ احساسات شده و راه گریزی از آن نمی یابند . افرادی بی ثباتند که آگاهی چندانی از عواطف خود ندارند و بی هیچ دورنمایی در احساسات خود غرق می شوند ، در نتیجه با این احساس که هیچ کنترلی بر زندگی خود ندارند ، هیچگونه تلاشی به عمل نمی آورند که خود را از آن شرایط نامناسب روانی نجات دهند . آنها اغلب اوقات، احساس ناتوانی و در هم شکستگی می کنند و تصور می کنند که احساساتشان غیر قابل کنترل است .

 

 

 

۳ـ افراد تسلیم شده : این افراد در عین حالی که اغلب به احساسات خود ، آگاهی دارند ، اما باز هم تمایل دارند که همان روحیات را بپذیرند و بهمین دلیل سعی نمی کنند آنها را تغییر دهند .

 

همانطور که احساسات قوی می توانند در هنگام استدلال باعث آشفتگی شوند، فقدان آگاهی از احساس نیز می تواند ویرانگر باشد، بویژه هنگامی که بایستی تصمیمات مهمی اتخاذ شود. مثلاً به دنبال چه شغلی باشم، آیا همین شغل مطمئن را ادامه دهم یا آنرا با شغلی مخاطره آمیز اما جالبتر عوض کنم، چه کسی را برای ازدواج انتخاب کنم ، کجا زندگی کنم ، کدام آپارتمان یا خانه را بخرم و هزاران هزار تصمیمِ دیگر در زندگی . چنین تصمیماتی را نمی توان صرفاً به اتکاء عقل اتخاذ کرد،  بلکه باید از قدرت عواطف هم استفاده کرد

پایان نامه روانشناسی در مورد انواع آگاهی از خود

انواع آگاهی از خود

 

۱ – خود فیزیکی : به تصوری که هر کس از ظاهر فیزیکی خود دارد گفته می شود. آیا از مشخصه های ظاهری خود راضی هستیم؟ یا احساس خوبی نداریم؟
مشخصه های ظاهری مانند (چهره، چاق و لاغر بودن، قد و تناسب اندام و ..)
۲ – خود جنسی : تصور یا برداشتی است که هر کس از هویت جنسی (مرد یا زن بودن) و تمایلات جنسی خود دارد .

 

۳ – خود اجتماعی : به تصوری که فرد از جایگاه اجتماعی خود دارد اطلاق می شود.
دیگران ما را چگونه می بینند؟ چگونه در گروه ها ظاهر می شویم؟ چه نقش هایی باید در اجتماع داشته باشیم ؟ پایگاه اجتماعی ما چگونه است؟ آیا کمرو و خجالتی یا فردی با نفوذ هستیم؟ دیگران با ما چگونه هستند؟ ما با دیگران چگونه هستیم ؟ و آیا …
۴ – خود معنوی : تصور شخص از اعتقاداتش است که معمولاً به زندگی و باورهای مذهبی او معنا می بخشد. مثلاً آیا به نیروی ماورای طبیعت اعتقاد داریم؟ آیا مذهبی هستیم ؟ آیا به زندگی پس از مرگ معتقد هستیم ؟ آیا …

 

۵ – خود تاریک : جنبه خاصی از خود است که در برگیرنده اسرار ماست. چون دوست نداریم فاش شود معمولاً انرژی زیادی برای نگهداریش مصرف می کنیم.

 

 

۶ – خود آرمانی : آن بخشی از ماست که می خواهیم به آن برسیم. دائم در این فکر هستیم که چگونه به نظرمی آییم؟ با نگاه به زندگی دیگران، خودمان را با آن ها مقایسه می کنیم ، سپس در ذهن خویش تصویری از خود می سازیم که دوست داریم آن باشیم، به آن خود آرمانی می گویند .

 

۷ – خود واقعی : درونی ترین بخش وجود ماست که آن را به خوبی می شناسیم ولی افراد محدودی از آن آگاه هستند. ممکن است آن را از دیگران پنهان کنیم، چون نگرانیم از این که اگر دیگران خود واقعی ما را بشناسند، ممکن است علاقه شان را به ما از دست بدهند ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

 

 

 

۵ – ۲ : عوامل مؤثر در رشد خودآگاهی

 

۱- پذیرش خود : خودمان را با تمام نقاط قوت و ضعفمان بپذیریم و دوست داشته باشیم. مسلماً عوامل متعددی در چگونگی پذیرفتن خود به همان شکل که هستیم نقش دارد. اما یکی از عوامل مؤثر، پذیرفتن اشتباهاتی است که از ما سر می زند.

 

۲- پذیرش دیگران : به معنای پذیرش انسانها به همان شکلی که هستند. با تمامی شباهت ها و تفاوت های بین فردی. به نظر می رسد دو عامل زیربنایی که تمامی تفاوت ها از آن نشأت می گیرند عبارتند از تفاوت های ژنتیکی و توارثی و محیطی که هیچ دو نفری را نمی توان کاملاً شبیه به هم پیدا کرد.

 

۳- قبول مسئولیت ها : با قبول مسئولیت ها شما گام بسیار مهمی در رشد اعتماد به نفس خود و رسیدن به خودآگاهی بیشتر برداشته اید. قبول مسئولیت و درگیر شدن با مسائل مربوط به آن باعث می شود که به نقاط قوت و ضعف خود بیشتر پی ببریم. یکی از بزرگ ترین این موانع ترس از شکست و اشتباه کردن است ( نوری قاسم آبادی و محمدخانی ، ۱۳۷۹ ) .

 

۴- فرصتی فراهم کنیم و سری به خودمان بزنیم و از خود سؤال کنیم که «من کیستم؟»

 

۵-  با اتکاء به خداوند بزرگ و پی بردن به قدرت لایزال الهی که منبع عظیم انرژی درونی است، خود را تقویت نماییم.

 

۶-  به این باور برسیم که در جهان هستی وجودی منحصر به فرد هستیم و توانایی هایی داریم که دیگران فاقد آنند.

 

۷-  بدانیم انسانیت ما در اعماق وجود ما نهفته است، آن ها را کشف کرده و در رفتارهایمان به کار گیریم.

 

۸-  سعی کنیم از خود تصویری مثبت، تصویر انسانی موفق و توانا داشته باشیم.

 

۹-  گاهی اوقات در تنهایی، با خود خلوت کرده و به رفتار و عملکردهای خود بیشتر بیاندیشیم.

 

۱۰-  مهمترین عامل موفقیت و شادکامی در زندگی، اعتقادی است که به خویشتن خویش داریم، سعی کنیم آن را کشف کنیم.

 

۱۱-  انسان ها همان گونه که می اندیشند، زندگی می کنند، پس مثبت بیاندیشیم.

 

۱۲-  شناخت علایق و تمایلات می تواند شوق به زندگی را در ما تزریق کند. برای شناخت آن ها در وجود خود تلاشی نماییم.

 

۱۳-  نقایص و معایب رفتاری، احساسی و عاطفی خود را شناسایی کنیم و در جهت رفع آن ها اقدام نماییم.

 

۱۴-  مراقب باشیم ! اگر نقاط قوت ما با غرور همراه باشد، جزیی از ضعف ما به شمار می رود.

 

۱۵-  گاهی با پناه بردن به سکوت می توانیم نداهای درونی خویشتن را بهتر بشنویم و به آگاهی عمیق تر نسبت به خود دست یابیم.

 

۱۶-  با مصاحبه با افراد نزدیک فهرستی از نقاط مثبت خود را به دست آوریم ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .

 

۶ – ۲ : موانع رشد خودآگاهی

 

۱ – ۶ – ۲ :  توقعات و انتظارات بیش از حد

 

اولین علامت، توقعات نابه جا و بیش از حد خودخواهانه است. دومین علامت این است که بدون تلاش و کوششی، و برداشتن قدمی انتظاراتمان برآورده شود. سومین علامت تضاد بین توقعات و انتظارات ماست. یکی دیگر از اثرات مضر«توقعات نا به جا» احساس خستگی و تنبلی مزمن و دائمی است که فرد گاهی آن را بروز می دهد یا نمی دهد .

 

۲ – ۶ – ۲ : کمال طلبی

 

به افکار و رفتارهای خود تخریب گرایانه ای اشاره می کند که هدف آن نیل به اهداف به شدت افراطی و غیر واقع گرایانه است که در آن صورت فرد به جای حرکت در مسیر موفقیت سعی در کامل بودن دارد ( امامی نائینی ، ۱۳۸۵ ) .

 

۳ – ۶ – ۲ : غرورها

 

متأسفانه ظاهراً اعتماد به نفس و غرورها شبیه یکدیگر است و انگار هیچ تفاوتی بین آنها نیست؟ می توان گفت که غرور احساس بدی است که به شدت انسان را آسیب پذیر و مستعد رنجش های بی جا می کند.

 

۷ – ۲ : ویژگی های افراد خودآگاه

 

در اینجا به تعدادی از ویژگی های افراد خودآگاه اشاره می کنیم :

 

خصوصیات مثبت و توانایی و استعدادهای خود را می شناسند و به آنها افتخارمی کنند ، خصوصیات منفی و نقاط ضعف خود را می شناسند ، می پذیرند و در جهت اصلاح آنها تلاش می کنند ، موفقیتها و شکستهای خود را می شناسند، به موفقیت هایشان افتخار      می کنند و از شکست هایشان درس می گیرند ، به خود و دیگران احترام می گذارند ، برای رسیدن به اهداف خود تلاش می کنند ، مسئولیت اعمال و رفتار خود را می پذیرند    ( فتی ، موتابی ، محمدخانی وکاظم زاده عطوفی ، ۱۳۸۵ ) .

 

برای خود ارزش قائل هستند، از روحیه انتقادپذیری برخوردارند، اغلب از اندیشه ی مثبت نگری برخوردارند، از مشورت با افراد متخصص استقبال می کنند ، احساس خشنودی و رضایت خاطر زیادی دارند و …  ( امامی نائینی ، ۱۳۸۵ ) .

 

به ارزش ها و اعتقاداتشان آگاهی کامل دارند و از آن دفاع می کنند ، در مقابل فشار و ضربه های روانی و اجتماعی مقاومت بیشتری را از خود نشان می دهند ، به دنبال سرزنش و یا تحقیر دیگران نیستند، بلکه با دیگران در کمال احترام برخورد می کنند ، اغلب از اندیشه ی مثبت نگری برخوردارند و روحیه همکاری و مشارکت بالاتری دارند ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .

 

۸ – ۲ : آموزش[۱]

 

به فعالیت های حرفه ای معلم آموزش گفته می شود .براون^۲ و اتکینسن^۳ ( ۱۹۹۱ ) آموزش را به عنوان ” فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان بگیرند ” ( ص۲ ) تعریف کرده اندمعمولاً فعالیت هایی را که معلّم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می دهد آموزش می نامند . پس ، بنا به تعریف ، آموزش به فعالیت هایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد . بنا به گفته ی استرانگ۴( ۲۰۰۶ ) ، ” بهترین ملاک اثربخشی معلمی هدایت دانش آموزان است ” ( ص ) . در واقع ، معلم ، از راه آموزش ، در تجارب یادگیری دانش آموزان دخل و تصرف می کند تا بر یادگیری آنان تأثیر بگذارد  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

تعریف یادگیری

تعریف یادگیری

 

هرگنهان[۱] و السون^۲ ( ۱۹۹۷ ) گفته اند : یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در         روان شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است  ( به نقل از سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

معروف ترین تعریفی که برای یادگیری ارائه شده ، عبارت است از : )) فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتاری که حاصل تجربه است )) . گانیه۳ یادگیری را تغییری می داند که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایندهای رشد و نمو نسبت داد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) . گانیه بر فعالیت فرد یادگیرنده که منتج به یادگیری می شود تأکید دارد و می گوید وظیفه ی مربی فراهم آوردن شرایط مناسب برای افزایش احتمال کسب عملکرد خاص توسط یادگیرندگان است ( به نقل از بهرنگی ، ۱۳۸۰ ) . چنین تعریفی از یادگیری ، به معلمان نقش (( عامل تغییر )) می دهد . به دیگر سخن مربیان و معلمان مسئولیتی به عهده می گیرند که نتیجه ی آن ابتکار ، همکاری ، همیاری و سنجش است . نقش مدیریتی معلم که همراه با هدف باشد ، یادگیری را موفقیت آمیز خواهد کرد      ( احدیان و آقا زاده ، ۱۳۷۸ ) .

 

۴ – ۹ – ۲ : اصول یادگیری

 

یادگیری تاکتیک ها و راهبردهای فراوانی را شامل می شود ، برخی اصول عمومی و مفید یادگیری عبارتند از : ( احدیان ، آقازاده ، ۱۳۷۸ ) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• یادگیری یک فرایند طبیعی است و چیزی نیست که فقط در یک فضای آموزشی رسمی انجام شود .
• یادگیری هدفدار است و یک بازتاب نیست ، هدفی آگاهانه وجود دارد ، این انگیزه باید شناخته شود .
• فراگیران باید فعال باشند نه منفعل ، افراد در یک محیط گرم و مشارکتی بهتر یاد می گیرند .
• تکرار و تازگی حائز اهمیت است ، هر چه تکرار بیشتر صورت گیرد و هر چه عملکرد تازه تر باشد ، یادگیری عمیق تر خواهد شد . یادگیری مستلزم تمرین و ممارست است.
• افراد با یکدیگر متفاوت اند . آنچه تدارک دیده می شود ، باید برای افرادی با توانایی ها ، استعدادها و تجربه های متفاوت باشد .
• یادگیری باید خوشایند و لذت بخش باشد .
• افرادی که یادگیری را ارزشمند می دانند ، بهتر از کسانی یاد می گیرند که به ارزش آن پی نبردنند .
• یادگیری ناشی از فهم و درک ، کمتر فراموش می شود .
• تقویت توان و ارائه بازخورد ضروری است . اگر به افراد بازخورد ارائه نشود ، در یادگیری مسئولیتی نخواهند داشت .
• یادگیری ممکن است درست یا نادرست باشد . افراد عادات بد را نیز همانند عادات نیک فرا می گیرند .

 

 

 

 

۱۰ – ۲  : نظریه های آموزشی و یادگیری

 

هنگامی که در یک رشته ی علمی ، یافته های پژوهشی افزایش پیدا کرد و به کمک آنها قوانین متعددی تدوین گردید شرایط لازم برای تولید یک نظریه ی علمی فراهم است . یک علم برای آن که به یافته ها ، فرضیه های تأیید شده ، و قوانین علمی خود نظم دهد و از پراکندگی آنها جلوگیری کند و نیز مسیر پژوهش های آینده را در حوزه ی علمی خود مشخص نماید نیاز به نظریه دارد . یک نظریه علمی را حداقل دارای دو فایده می دانند :         ۱ ) ترکیب یافتن تعداد زیادی مشاهده و ۲ ) راه گشایی برای پژوهش های بیشتر . جنبه دوم دسته بندی یا معنی دار کردن داده ها کارکرد اکتشافی نام دارد )) بنابراین نظریه سعی دارد قوانین مرتبط به هم را در یک رشته ی علمی ترکیب کند و قانون علمی کلی تری به دست دهد ( هرگنهان و السون ;   به نقل سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

نظریه های یادگیری ، یک رشته واقعیت های معتبر و پذیرفته شده ای هستند که با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده های یادگیری می پردازند . نظریه های یادگیری برای مشاهده رویدادهای محیطی ، چارچوبی را فراهم می آورند و به عنوان پل هایی میان پژوهش و تعلیم و تربیت به کار می روند . یافته های پژوهشی بدون    نظریه ها چیزی بیش از مجموعه پراکنده ایی از داده ها و اطلاعات نخواهند بود . در واقع نظریه ها بازتابی از پدیده های محیطی به شمار می آیند و با فرضیه های جدید سر و کار پیدا می کنند که می توان به گونه ای تجربی به آزمایش آنها پرداخت  ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

مهمترین نظریه های یادگیری عبارتند از :

 

۱ – ۱۰– ۲ :  نظریه های رفتارگرایی [۲]

 

الف ) نظریه ی بازتابی پاولف^۲

 

در نظریه ی بازتابی پاولف ، مجاورت یک محرک با محرک دیگر و اختصاص پاسخ یکی از آنها به دیگری بر اثر تکرار ، یک دگرگونی پدید می آورد و موجب یادگیری         می شود . به این جهت نظریه ی بازتابی را یادگیری محرک – محرک نیز نامیده اند . در این نظریه ، تقویت کننده ، محرک اصلی است که همراه محرک شرطی می آید و به دوام و استمرار رفتار اثر می بخشد . تعمیم محرک هنگامی نمودار می گردد که وقتی موجود زنده نسبت به شخصی ، شیئی یا امری شرطی شد نسبت به موارد مشابه هم همان پاسخ را می دهد . در صورتی که در تخصیص محرک در میان محرک های مشابه ، فقط به یکی از آنها ، نه به همه ، پاسخ داده   می شود . پاولف در نظریه ی بازتابی خود به تفاوت های فردی آزمودنی ها پی برد که خود یک برداشت مهم تربیتی به شمار می آید . همچنین در این نظریه می توان با واکنش های هیجانی همچون علاقه مندی و بی علاقگی ، یا عشق و نفرت ، نگرش مثبت و منفی یا مساعد و نامساعد نسبت به معلّم ، تحصیل علم ؛ دانش و مواد درسی به وجود آورد     ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

 

 

 

 

 

 

 

	۳- Gogne	۱- Hergenhahn
		۲- Olson

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		۱- behaviorism
		۲- Pavlov

 

پایان نامه روانشناسی در مورد : نظریه یادگیری رفتارگرایی واتسون[۱]

واتسون ، پیشرو نظریه ی رفتارگرایی است . وی به نظریه ی بازتابی پاولف علاقه فراوان داشت امّا رفتارگرایی را نه تنها به یک رشته فرایندهای بازتابی ، بلکه به یادگیری و       ویژگی های شخصیتی گسترش داد . واتسون پژوهش های خود را به جنبه های مشهود زندگی اختصاص داد تا بتواند رفتار را به نحوی آشکار ، بررسی و ارزیابی کند . به اعتقاد واتسون ، روان شناسی برای این که به صورت علم درآید ، به موضوعی نیاز دارد که به گونه ای با ثبات قابل اندازه گیری باشد و آن موضوع رفتار است  ( هرگنهان و السون ، ۱۹۹۷ ، ترجمه ی سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

واتسون یادگیری را بر اساس نظریه و نظام پاولف توصیف می کرد که محرکی بر اثر همراه شدن با محرک دیگر در نتیجه تکرار ، آن پاسخ را به خود اختصاص می دهد . به عبارت دیگر محرک طبیعی یا محرک غیرشرطی که پاسخ طبیعی را به دنبال دارد ، در اثر همراهی با محرک شرطی و در نتیجه تکرار باعث بروز همان پاسخ خواهد شد                          ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

ج ) نظریه شرطی شدن عامل اسکینر[۲]

 

نظریه ی شرطی شدن عامل به وسیله ی اسکینر در اواخر نیمه اول قرن بیستم مطرح گردید . اعتقاد او بر این بود که روان شناسی باید علم رفتار مشهود باشد و وی یادگیری را به صورت تغییر در احتمال وقوع رفتار تلقی می کرد که در بیشتر موارد این تغییر در نتیجه ی شرطی شدن عامل ، پدید می آمد . شرطی شدن عامل به آن گونه آموختنی هایی اطلاق      می شود که احتمال وقوع پاسخ آنها بیشتر باشد . منظور از عامل یک رشته رفتاری است که موجود زنده درباره ی امری انجام می دهد . نظر اسکینر در رابطه با شرطی شدن عامل بر این است که رفتار باید پیش از محرک یا تقویت کننده قرار گیرد ، نه پس از آن . زیرا بر اثر رفتار است که پاداش حاصل می شود . تقویت عامل ، در بهبود و پیشرفت رفتار مؤثر است . از این راه یک رشته حرکاتی انجام می شود که بر اثر تقویت عامل ، احتمال تکرار این حرکات افزایش می یابد . رویکرد رفتارگرایی برای مدت پنج دهه عرصه ی تعلیم و تربیت را تحت تأثیر قرار داد . توجه به رفتاربیرونی به پیدایش روش های خاصی در مدیریت کلاس ، یادگیری و یاددهی ، سنجش و ارزشیابی ، برنامه درسی و شیوه نگاه به دانش آموز و معلم منجر شد  ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

۲ – ۱۰ – ۲ :  نظریه های شناخت گرایی

 

برای نظریه پردازان شناختی یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند . نظریه های شناختی براین باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود . به سخن دیگر ، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه ی او ذخیره می شود ، و هر وقت که بخواهد – چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان – می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد . ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که ، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید می کنند ، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند  ( سیف ، ۱۳۸۷ )

 

به باور روان شناسان شناختی ، یادگیرنده در نتیجه ی یادگیری ، در ذهن یا حافظه ی خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که در آن اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف نگه داری می شوند و سازمان می یابند . بنابراین از نظر این روان شناسان ، یادگیری ایجاد تغییر در رفتار نیست ، بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی است .

 

مهمترین نظریه های شناختی عبارتند از :

 

الف ) نظریه ی یادگیری گشتالت[۳]

 

بنیانگذار روان شناسی گشتالت دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر[۴] است که ، همزمان با فعالیت های رفتارگرایان در آغاز قرن بیستم میلادی ، درباره ی مسائل مربوط به یادگیری و ادراک به پژوهش و نظریه پردازی پرداخت .

 

یادگیری در روان شناسی گشتالت عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه ، و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده ی موقعیت یادگیری حاصل می شود . بنابراین ، عنصر اصلی یادگیری در روان شناسی گشتالت رسیدن به بینش است  ( سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

به عقیده روان شناسان گشتالت ، بینش نقش بنیادی و پر اهمیتی را در یادگیری به عهده دارد . زیرا یادگیری عبارت است از یافتن بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته است. بینش هنگامی حاصل می شود که فرد برای نیل به هدف هایش ، نه تنها راه های جدیدی را برای استفاده از عوامل محیطی خود بیابد ، بلکه در کاربرد امکانات بدنی خود نیز وضع تازه ای پیش گیرد . در واقع یادگیری در روان شناسی گشتالت به مفهوم یافتن بینش و معنای جدیدی است که امری اکتسابی به شمار می آید . یکی از انتقادهایی که به روان شناسی گشتالت وارد می کننند ، این است که در موارد بسیاری یادگیری بدون حصول بینش صورت می گیرد ، چنان چه اغلب شاگردان ، بی آن که بینشی داشته باشند ، جدول ضرب را به خوبی              می آموزند. امّا پاسخ روان شناسان گشتالت به این ایراد ، این است که گرچه بعضی از یادگیری ها به نظر مکانیکی می رسند ، امّا در واقع چنین نیست . جدول ضربی را که شاگرد به ظاهر طوطی وار آموخته است ، شاید در نتیجه ی بینش شاگرد بر اثر طرح رابطه و نظم و ترتیبی باشد که میان اعداد و ارقام به وجود آمده است  ( پارسا ، ۱۳۷۸ )

 

 

 

 

 

 

 

۱- Watson

 

 

 

 

نظریه ی آموزشی و یادگیری معنی دار کلامی آزوبل

نظریه ی آموزشی و یادگیری معنی دار کلامی آزوبل

 

یکی دیگر از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه ی یادگیری معنی دار کلامی است . واضع این نظریه دیوید آزوبل[۱] ( ۱۹۶۳ ، ۱۹۶۸ ، ۱۹۷۸ ) روان شناس آمریکایی است . در نظریه ی آزوبل همانند سایر نظریه های شناختی ، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند . در این نظریه ، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات ، مفاهیم ، اصول ، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته ها دانش آموخته است . به طور کلی ، ساخت شناختی بر دانش کلی فرد در یک زمینه ی به خصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند . بنا به این نظریه ، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی ترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم قرار دارند ، و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری برخوردارند در میانه ی هرم ، و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند . در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی ، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلی تر ، انتزاعی تر ، و خلاصه تراست . وقتی که اطلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه ی تحصیلی به میزان قابل ملاحظه ای گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود . در نظریه ی آزوبل ، یادگیری زمانی معنی دار می شود که بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ارتباط برقرار شود . به عقیده ی آزوبل ، برای اینکه درس معلم ، موفقیت آمیز باشد ، نخستین کاری که باید انجام گیرد ، پی بردن به ساخت شناختی یادگیرندگان است . که نتیجه ی کنجکاوی ، علاقه و ادراک یادگیرنده است . در واقع اگر برنامه های درسی به گونه ای تنظیم شوند که موفقیت شاگردان را در بر داشته باشند ، خود ، عاملی کار ساز و درونی برای پیشرفت یادگیری به شمار می آیند و یادگیرنده را به آموختن بیشتر مشتاق        می سازند  ( سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

در نظریه ی آموزشی آزوبل به معلمان توصیه می شود که پیش از شروع تدریس درس جدید از حیث وجود ساخت شناختی لازم برای جذب مطالب جدید مطمئن شوند . معلّم باید اطلاعاتی را که برای جذب مطالب جدید لازم اند در ذهن دانش آموزان فعال کند . بدین ترتیب دانش آموزان قادر خواهند بود درس جدید را به اطلاعات قبلی خود پیوند دهند و به یادگیری معنی دار دست یابند .

 

آزوبل برای رسیدن به این هدف ، یعنی آماده سازی ساخت شناختی برای جذب مطالب تازه ، استفاده از پیش سازمان دهنده ، را پیشنهاد می کند . بنابراین ، در نظریه ی آموزشی آزوبل همواره به معلّمان تأکید می شود که اطلاعات جدید را بدون مقدمه ارائه نکنند بلکه ابتدا جایگاه و محل اسقرار آنها را در ذهن یادگیرنده ، یعنی ساخت شناختی او در آن زمینه ، تعیین کنند ، سپس به ارائه اطلاعات تازه بپردازند . معلّم باید تلاش کند مفهوم یا آموخته ای را در مجموعه ی یادگیری های قبلی دانش آموزان و دانشجویان پیدا کند تا بتواند مطالب درسی جدید را به آنها متصل نماید . بدین ترتیب مهم ترین اصل آموزشی نظریه ی آزوبل این است : از آموخته های قبلی یادگیرندگان تان در مورد مطلب درسی جدید اطلاع حاصل کنید ، سپس آنها را سازمان دهید و آگاهانه و آشکارا درس جدید را به آنها پیوند بزنید . تنها در چنین شرایطی است که یادگیری ایجاد شده یک یادگیری معنا دار خواهد بود                                ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

ج ) نظریه ی آموزشی برونر

 

در نظریه ی برونر] ۱۹۶۰ [معلّم نباید با روش آموزش مستقیم به انتقال دانش و معلومات به یادگیرندگان بسنده کند ، بلکه باید کلاس را به گونه ای سازمان دهد که یادگیرندگان از طریق ارتباط فعال خود با موضوع درسی یاد بگیرند ؛ یعنی باید آنان را تشویق و تحریک کند تا به تجربه و آزمایش دست بزنند و از این راه دانشی عملی برای خود کشف نمایند . برونر ]۱۹۶۶[ در دفاع از نظریه ی خود گفته است : (( ما به آموزش یک موضوع    می پردازیم ، نه به این خاطر که کتابخانه های کوچک زنده درباره ی آن موضوع تولید کنیم ، بلکه برای این منظور که شاگردان را به تفکر واداریم … تا موضوعات را آن گونه که     تاریخ دانان آن را می بینند ببینند ، و برای این منظور که در فرایند دانش اندوزی شرکت کنند. دانستن یک فرایند است نه یک فرآورده )) ]ص ۷۲ [ .

 

برونر معتقد است که هر نظریه ی آموزشی باید حداقل دارای چهار خصوصیت اصلی باشد که عبارتند از : آمادگی[۲] ، سازماندهی^۲ ، تسلسل^۳ و تقویت^۴ . بدین ترتیب ، نظریه ی آموزشی برونر دارای چهار مرحله مطابق با چهار خصوصیت ذکر شده است . ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

د ) نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا

 

نظریه ی شناختی اجتماعی یا نظریه ی یادگیری مشاهده ای که واضع آن آلبرت بندورا[۳] است ، هم عوامل محیطی بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون او را در کنترل رفتار مؤثر می داند . بندورا ( ۱۹۷۷ ) می گوید : (( از دیدگاه یادگیری اجتماعی ، مردم نه به وسیله ی نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنان را به عمل سوق می دهند ، بلکه کارکردهای روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند )) ( به نقل سیف ، ۱۳۸۴ ) . به طور دقیق تر ، بندورا می گوید که شخص ، محیط و رفتار شخص بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد . در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا ، گفته می شود که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می پردازد و این یادگیری در چهار مرحله : ۱- مرحله ی توجه ۲ – مرحله ی به یادسپاری ۳ – مرحله ی بازآفرینی و ۴ – مرحله ی انگیزشی یا تقویتی صورت می گردد          ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

 

 

 

 

۱- David Ausubel

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پایان نامه روانشناسی با موضوع نظریه ی خبرپردازی یادگیری

نظریه ی خبرپردازی یادگیری

 

یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری نظریه ی خبرپردازی یا پردازش اطلاعات است . در نظریه های خبرپردازی فرایندهای یادگیری ، یادسپاری و یادآوری در ارتباط با یکدیگر مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرند . بنابراین نظریه ، ابتدا محرک های محیطی ، مانند نور ، صدا ، حرارت ، بو و غیره به وسیله ی گیرنده های مختلف چون : چشم ، گوش ، پوست ، بینی و غیره دریافت می شوند و برای مدتی کوتاه ( حدود یک تا سه ثانیه ) در   حافظه ی حسّی ذخیره می گردند . ما از طریق فرایند توجه و ادراک از وجود این محرک ها آگاه می شویم . بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی ، صداها ، یا معانی رمز گردانی می شوند و وارد حافظه ی کوتاه مدت می گردند . اطلاعات وارد شده  به حافظه ی کوتاه مدت ، برای حدود ۱۵ تا ۳۰ ثانیه ذخیره می شوند . بخشی از این اطلاعات با اطلاعات یادگرفته شده قبلی ارتباط برقرار می کنند ، به حافظه ی دراز مدت انتقال می یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می شوند . اطلاعات وارد شده  به حافظه ی درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می آیند که برای مدت های طولانی ، حتی برای تمام عمر در آن جا باقی می مانند . اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت در صورت لزوم به حافظه ی کوتاه مدت بازگشت می نمایند و شخص بر اساس آنها پاسخ می دهد شواهد حاکی است که اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت هرگز از بین نمی روند ، بنابراین ما زمانی که مطلبی را به یاد نمی آوریم ، نشانه ها یا سر نخ های بازیابی لازم را در اختیار نداریم   ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

 

 

ی ) نظریه ی آموزشی بلوم

 

این نظریه که به آن نظریه ی آموزشگاهی نیز گفته می شود توسط بنجامین . اس . بلوم[۱] ]۱۹۸۲؛ترجمه ی سیف ، ۱۳۷۴[ پیشنهاد شده است . در این نظریه تلاش شده که از مزایا و نقاط قوت آموزش انفرادی یا آموزش تک شاگردی برای افزایش کیفیت آموزش گروهی استفاده شود . یکی از نقاط قوّت آموزش انفرادی توجه به ویژگی های یادگیرنده و متناسب کردن روش و سرعت آموزشی با آنهاست . در آموزش انفرادی معلّم از ویژگی های تنها شاگرد خود اطلاع کامل دارد . آموخته های قبلی ، سبک یادگیری و میزان علاقه ی او را به موضوع درسی می داند . معلّم در جریان تدریس نسبت به میزان یادگیری شاگردش و سطح شناختی آن حساس بوده و قادر است آگاهانه سرعت ارائه ی مطالب را کم یا زیاد کند ، از روی مطلبی سریع تر بگذرد و یا توضیح بیشتری برای آن بدهد و کج فهمی های شاگردش را تشخیص دهد . معلم در آموزش انفرادی کاملاً در جریان فرایند یادگیری دانش آموز قرار دارد . در مقابل ، عدم امکان شناخت تفاوت های فردی و رسیدگی به ویژگی های فردفرد یادگیرندگان از مشکلات بزرگ آموزش گروهی است .

 

 

فرض زیربنایی نظریه ی آموزشگاهی بلوم این است که اگر شرایط مناسب آموزشی فراهم شوند و برای یادگیری هر دانش آموز زمان کافی در نظر گرفته شود ، همه یا تقریباً   همه ی یادگیرندگان می توانند همه یا تقریباً همه ی هدف های آموزشی یک درس را بیاموزند ]بلوم ، ۱۳۷۴[ . بدین ترتیب ، اگر روش آموزشی معلم تفاوت های فردی          دانش آموزان را در نظر گرفته باشد هر دانش آموز از شرایط آموزشی برخوردار می شود که با شرایط یادگیری او هماهنگ است و بنابراین میزان یادگیری همه ی دانش آموزان به حداکثر می رسد ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

۳ – ۱۰ – ۲ :  نظریه ی ساخت گرایی یا سازندگی

 

در نظریه ی ساختن گرایی ، فرایند کسب دانش شامل استفاده از اطلاعات پراکنده به عنوان سنگ بناهای دانش و استخراج دانش تازه از میان آنهاست . اعتقاد پیروان نظریه ی سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعی ها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند . بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند . نظریه ی سازندگی بر پایه ی       پژوهش های بارتلت[۲] ، روان شناسان گشتالت ، پیاژه^۲ ، برونر^۳ ، ویگوتسکی^۴ و نیز فلسفه ی پرورشی جان دیوئی استوار است . آموزش بر اساس نظریه ی ساختن گرایی ، مبتنی بر تحقیقات و مطالعات جدید درباره ی مغز انسان و رابطه ی آن با یادگیری است . نظریه ی ساختن گرایی معتقد به حذف برنامه های درسی یکدست و استاندارد است و به جای آن  برنامه هایی را توصیه می کند که ویژگی و اصول ساختن گرایی را داشته باشد و با پیش  دانسته های دانش آموزان سازگار و منطبق باشد . همچنین این نظریه در سراسر فرایند یادگیری بر مهارت در حلّ مسئله ، تفکر انتقادی ، تجزیه و تحلیل موضوع ، ترکیب و ارزشیابی تأکید    می کند . در نظریه ی ساختن گرایی ، معلّمان راهبردهای آموزشی متناسب با نیاز و پیش دانسته های  دانش آموزان انتخاب می کنند آنان دانش آموزان را ترغیب و راهنمایی می کنند  که خودشان اصول و قواعد را کشف و به طور فعال درباره ی موضوعات بحث کنند و سرانجام به معنی و درک شخصی دست یابند . از دیگر راهبردهای آموزشی که ساختن گرایان  ارائه می دهند ، عبارت است از : تمرین کردن و پرداختن به فعالیت های مناسب ، به کارگیری آموخته ها در عرصه عمل ، همکاری و مشارکت دانش آموزان در امور آموزشی و سرانجام دسترسی به منابع و بهره گیری از آنها  ( صفوی ، ۱۳۸۲ ) .

 

دنیای یادگیری پیوسته در تغییر و تحول است . تحولات مربوط به یادگیری و چگونگی یادگیری در محیط های رسمی نظیر مدرسه ، دانشگاه و غیره متأثر از پژوهش های متخصصان حوزه های مختلف از قبیل روان شناسی ، جامعه شناسی ، گروه شناسی ، علم مغزی و     عصب شناسی صورت می گیرد . پژوهشگران علوم روان شناسی ، به ویژه روان شناسان یادگیری ، یافته های بسیار چشمگیر و حیرت انگیزی را درباره ی یادگیری گزارش می کنند . هر یک از یافته ها با وجود آن که نشان دهنده ی رهنمودهای اثربخش برای سازماندهی فعالیت های یادگیری اند ، در عین حال نشانگر پیچیدگی فعالیت یادگیری هم می باشند . به هر روی هر اندازه در این زمینه کوششش شود ، چشم اندازهای روشن تری در پیشاپیش دیدگاه آموزشگران گشوده خواهد شد تا بتوانند سنجیده عمل کنند .

 

 

 

 

۱- Benjamin . Bloom

 

فایل پایان نامه : الگوهای آموزشی

الگوهای آموزشی

 

برای طراحی آموزشی یا برنامه ریزی آموزشی الگوهای مختلفی موجودند . به طور کلی ، می توان آنها را بر اساس نظریه های روان شناسی یادگیری و روان شناسی پرورشی به دو دسته تقسیم کرد . یک دسته از الگوهای طراحی آموزشی بر این فرض استوارند که’’ رفتارها ، دانش ها ، و باورهای مشخصی وجود دارند که باید آموخته شوند ، و راهبردها یا شرایط آموزشی متفاوتی موجودند که هر یک برای بخشی از آن هدف ها ، دانش ها ، و باورها مناسب ترند . هم نظریه های رفتاری و هم نظریه های شناختی برای این دسته از الگوها مثالهایی به دست داده اند “دسته ی دوم الگوهای آموزشی”  برای سازمان دادن محیط های آموزشی که دانش آموزان را به هنگام حل مسئله و دست یابی به فهمیدن های خود حمایت کنند توصیه هایی به دست می دهند . این الگوها معمولاً به دیدگاه های سازنده گرایی مربوط به یادگیری کلاس درس – مانند یادگیری مبتنی بر مسئله – وابسته اند “ ( فتسکو و مککلور ، ۲۰۰۵ ، به نقل سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

 

اصولاً برای اجرای هر برنامه ای لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی  فعالیت ها مشخص شود و سپس اجرا و وسایل و امکانات مورد لزوم برای فعالیت و تحقق هدف های آموزشی تعیین و انتخاب گردند  ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .

 

الگو یا مدل ، معرف فعالیت های کلی آموزشی معلم است که جهت گیری فلسفی و روان شناختی او را نسبت به آموزش و یادگیری نشان می دهد . هر الگوی آموزشی دارای یک مبنای نظری است که دلیل ایجاد آن را توضیح می دهد . همچنین هر الگو از یک  پشتوانه ی پژوهشی قوی نیز برخوردار است که قابلیت اجرا و کارآیی آن را در کلاس درس و سایر محیط های آموزشی توجیه می کند . علاوه بر این ، الگوهای آموزشی از قابلیت انطباق برخوردارند و می توانند با سبک های یادگیری دانش آموزان و با برنامه های درسی متفاوت انطباق یابند . بنابراین ، دارا بودن مبنای نظری قوی ، پشتوانه ی پژوهشی محکم ، و قابلیت انطباق با شرایط متفاوت یادگیری ، ویژگی اصلی الگوهای آموزشی هستند که از آنها می توان برای ارزشیابی از یک الگو و یا مقایسه با سایر الگوها استفاده کرد  ( کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

 

که در زیر به تعدادی از این الگوها می پردازیم .

 

۱ – ۱۱ – ۲ :  الگوهای خبرپردازی

 

روان شناسی خبرپردازی شامل مجموعه ای نظریه است که وجه اشتراک همه ی آنها این است که یادگیری انسان یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می دانند . این نظریه ها به مطالعه ی راههایی می پردازند که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ، ذخیره ، و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند . در روانشناسی خبرپردازی فرایندهای خبرپردازی در انسان با فرایندهای خبرپردازی در کامپیوتر ( رایانه ) شبیه دانسته شده اند          ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

 

این رویکرد به مطالعه ی راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ، ذخیره ، و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند . در روان شناسی خبرپردازی ، فرایند خبرپردازی یا پردازش اطلاعات در انسان با فرایندهای مشابه در کامپیوتر شبیه دانسته شده اند . الگوی خبرپردازی سعی دارند شرایطی را برای دانش آموز فراهم کنند تا او بتواند اطلاعات را گردآوری کند ، بر آنها مسلط شود و آنها را پردازش نماید . تمرکز این الگوها بر رشد کارکردهای شناختی دانش آموز مانند توجه ، حافظه ، تفکر ، و استدلال است  (جویس و همکاران ، ۲۰۰۴ ؛ به نقل کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

۲ – ۱۱ – ۲ : الگوهای اجتماعی

 

الگوهای اجتماعی به روابط بین فرد و جامعه تأکید دارند . آنها عقاید مربوط به یادگیری و جامعه را با یکدیگر ترکیب می کنند . تمرکز این الگو بر بهبود توانایی دانش آموزان برای ارتباط برقرار کردن با دیگران ، درگیر شدن در فعالیت های آزاد منشانه ، و کارکردن در جامعه به طور کارآمد است . مشارکت و همیاری کلید اصلی الگوهای اجتماعی است و ارائه مطالب درسی عمیقاً در درون تعامل های اجتماعی مشارکت کنندگان پنهان است. در این الگوها تشکیل انجمن های یادگیری توصیه شده است و یادگیری تنها از طریق همیاری ، تعامل و مشارکت در فعالیت های گروهی انجام پذیر است ( الیوت  ، ۲۰۰۵ ؛ به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶).

 

 

 

۳ – ۱۱ – ۲ : الگوهای فردی

 

جویس و همکاران [۲۰۰۴] اهداف الگوهای فردی را بدین صورت بیان کرده اند : اول افزایش سلامت روانی و عاطفی دانش آموزان . دوم گسترش آن بخش از آموزش و پرورش که از نیازها و آرزوهای دانش آموزان یا دانشجویان نشأت گرفته است . و سوم رشد انواع خاصی از تفکر کیفی .

 

در الگوهای فردی تأکید بر رشد مفهوم خود یا خودپنداره ی افراد است . که به یادگیرنده کمک می کند با دیگران و محیط اطراف خود روابط بارآورتر برقرار کند [رابرتسون و لانگ ، ۱۹۹۱]. الگوهای فردی تلاش می کنند نظام آموزش و پرورش را طوری شکل دهند که باعث شود یادگیرنده به درک بهتری از خود برسد ، مسئولیت بیشتری درباره ی رشد و پرورش خود بپذیرد ، و یاد بگیرد که از رشد فعلی اش فراتر رود و برای رسیدن به یک زندگی بهتر ،  قوی تر ، حساس تر ، و خلاق تر شود .

 

۴ – ۱۱ – ۲ : الگوهای نظام های رفتاری

 

تأکید الگوهای مبتنی بر نظام های رفتاری بر تغییرات آشکار در رفتار یادگیرنده است . مفاهیم موجود در نظریه های رفتارگرایی مانند کنترل محرکی ، تعمیم و تمیز ، خزانه های پاسخ ، جانشین سازی ، تقویت کننده ها و برنامه های تقویت ، مشاهده ، الگودهی و تمرین عناصر مشترک الگوهای رفتاری هستند [الیوت ، ۲۰۰۵ ] .

 

۵ – ۱۱ – ۲ : الگوی آموزشی سازندگی

 

اعتقاد پیروان سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش   ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعیها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند  ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

 

۱۲ – ۲ : راهبردهای آموزشی

 

راهبردهای آموزشی رویکرد معلم را در رسیدن به هدف های آموزشی تعیین می کنند . اینکه معلم به چه طریقی قصد دارد شاگردانش را به هدف های آموزشی برساند راهبرد او را مشخص می کند . که عبارتند از :

 

۱– ۱۲ – ۲ : آموزش مستقیم ( معلّم محور )

 

آموزش مستقیم[۱] ، آموزشی ساختاری شده ، منظم ، و مهارت مدار است . در این روش آموزشی معلم بیشترین نقش را در سازماندهی و هماهنگ کردن فعالیت های آموزشی دارد . اگر چه فرصت هایی برای فعالیت مشترک معلم و دانش آموز در زمینه ای مختلف وجود دارد ، اساساً این نوع آموزش معلم مدار است  ( اسلاوین ، ۱۹۹۱ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

ادانل ، ریو ، و اسمیت ( ۲۰۰۷ ) از آموزش مستقیم تعریف زیر را به دست داده اند : “یک شکل نظام مند آموزش که برای تسلط در دانش آموزان در ارتباط با دانش و مهارت ها مورد استفاده قرار می گیرد ” ( ص ۲۹۷ ) . مویجس و رینالدز ( ۲۰۰۲ ) اثربخش ترین راهبرد آموزشی در دسترس معلمان را آموزش مستقیم می دانند ، آنها برای آموزش مستقیم     ویژگی های زیر را بر شمرده اند :

 

 

 

 

 

• معلم به طور فعال و مستقیم به همه ی دانش آموزان کلاس آموزش می دهد .
• درس به خوبی سازمان دهی می شود ، هدف های درس به روشنی بیان  می شوند .
• موضوع های درسی در گام های کوچکی ارائه می شوند به گونه ای که هر موضوع پیش از تدریس موضوع بعدی به وسیله ی دانش آموزان به خوبی فهمیده شود .
• مهارت های سطح پایین و مطالب آسان سریع آموزش داده می شوند تا برای هدف های سطح بالاتر و تفکر و حلّ مسئله وقت بیشتری در اختیار معلم باشد .
• معلم در آغاز درس های تازه از پیش سازمان دهنده استفاده می کند ( به نقل سیف ، ۱۳۸۸ )

۱ – ۱ – ۱۲ – ۲  : روش سخنرانی[۲]

 

یکی از روش های آموزش مستقیم ، روش سخنرانی است .روش سخنرانی در نظام های آموزشی سابقه ای طولانی دارد . این روش یکی از روش هایی است که در چارچوب الگوی پیش سازمان دهنده و در نتیجه ی تدریس مستقیم مورد استفاده اکثر معلمان در سراسر جهان ، به ویژه در دروس دانشگاهی است . به گفته ی وول فولک ( ۱۹۹۵ ) یک پنجم تا یک ششم وقت فعالیت های آموزشی در کلاس درس صرف سخنرانی می شود . ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلّم ، و یادگیری آنها از طریق گوش دادن و یاداشت برداشتن به طور شفاهی از طرف دانش آموزان اساس کار این روش را تشکیل می دهد ، به همین دلیل این روش را روش توضیحی یا نمایشی نیز گفته اند و از خصوصیات بارز این روش فعال و متکلم وحده بودن معلّم ، و غیر فعال بودن دانش آموزان است . در فرآیند تدریس اکثر عوامل تحت کنترل معلّم است . او می تواند به هر ترتیبی که خود می پسندد پیرامون موضوع سخن گوید ، و هر وقت که لازم بداند آن را پایان دهد و در واقع انتقال پیام یک جریان فکری یک طرفه از سوی معلّم به دانش آموزان است . اگر تجربه و تحقیق بیانگر عدم کارایی مؤثر روش سخنرانی باشد ، ممکن است بعضی از مزایای آن نیز نادیده گرفته شود ؛ اگرچه تاکنون تجزیه و تحلیل نتایج چنین شواهدی را به طور مطلق ارائه نداده است  ( گیج و برلاینر ، ۱۹۸۸ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

 

 

 

 

 

 

پایان نامه پیشینه ی روش سخنرانی

پیشینه ی روش سخنرانی

 

براون و اتکینسون ( ۱۹۹۱ ) پیشینه ی سخنرانی را به پنج قرن پیش از میلاد مسیح ربط داده اند . ایشان همچنین گفته اند که در قرون وسطی هم در دانشگاه های کشورهای مسیحی و هم در مراکز آموزش ممالک اسلامی سخنرانی معمول ترین شکل آموزش بوده است . در درس های ادبیات و فلسفه روش سخنرانی شامل خواندن از روی متن همراه با توضیح و تشریح آن و در پزشکی ، علوم ، و مهندسی توضیحات کلامی با تصاویر ، مجسمه ، و توضیح و تشریح مطالب بر روی تابلوی کلاس همراه بوده است . براون و اتکینسن هنوز هم روش سخنرانی را معمول ترین روش آموزش آموزشی ، به ویژه در سطح دانشگاه ها ، می دانند و تداوم کاربرد آن را تا حدی به دیرمان ( سنّت ) و تا اندازه ای هم به ملاحظات اقتصادی نسبت می دهند . به باور این صاحب نظران ، ” احتمال زیادی وجود دارد که این روش در قرن بیست و یکم میلادی نیز همچنان به مقیاس وسیع مورد استفاده قرار گیرد ” ( ص ۸ ) . بنابراین ، لازم است معلّمان از کم و کیف این روش آگاه باشند تا به نحو مؤثرتری آن را مورد استفاده قرار دهند .

 

 

فنون مؤثر روش سخنرانی عبارت اند از : (۱) بیان هدف های آموزشی و آماده کردن یادگیرندگان ، (۲) استفاده از پیش سازمان دهنده ها ، (۳) ایراد سخنرانی ، (۴) توضیح دادن ، (۵) شور و شوق و تحرک ، (۶) گرمی و شوخ طبعی ، (۷) پرسیدن سؤال و وارسی مشکلات دانش آموزان ، (۸) یادداشت برداری ، و (۹) دادن تکلیف کلاسی و تکلیف خانه  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

۳ – ۱۲ – ۲ : روش آموزش غیر مستقیم

 

آموزش غیر مستقیم[۱] آموزشی دانش آموز محور است ؛ زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند تدریس – یادگیری بر عهده دانش آموزان است . هدف تدریس غیرمستقیم فراهم کردن موقعیتی است که در آن موقعیت دانش آموزان با توجه به توانایی و علایق خود ، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت ، تنظیم و ارزشیابی کنند . تسهیل یادگیری دانش آموزان در کانون توجه این رویکرد قرار دارد  ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .

 

آموزش غیرمستقیم سعی دارد یادگیرندگان را در فرایند مشاهده ، بررسی ، نتیجه گیری و فرضیه سازی درگیر کند ، به علایق و کنجکاوی های دانش آموزان اهمیت داده و آنها را تشویق می کند که راه حل مسائل را خودشان پیدا کنند . در این راهبرد فضا برای کاوش راه حل های متنوع آماده است و ترس ناشی از اشتباه بودن پاسخ کاهش می یابد . همچنین آموزش غیر مستقیم خلاقیت را پرورش داده و باعث رشد توانایی ها و مهارت های بین فردی می شود . دانش آموز یا دانشجویان به درک بهتری از مواد درسی و اندیشه های مورد مطالعه می رسند و توانایی های خود را بر اساس این یادگیری بهبود می بخشند . نقش معلم در آموزش غیر مستقیم از سخنران و رهبر کلاس به حمایت کننده ، تسهیل کننده و منبع مراجعه برای دانش آموزان تغییر می یابد . معلم محیط یادگیری را طراحی می کند ، فرصت هایی را برای درگیر کردن دانش آموزان فراهم می آورد و در زمان لازم در مورد صحت و سقم کار دانش آموزان به آنها بازخورد می دهد ( مارتین ، ۱۹۸۳ ; به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

 ۱-  ۳ – ۱۲ – ۲  : روش آموزش تعاملی

 

رویکرد آموزشی تعاملی فعالیتی سنجیده ی منظم درباره ی موضوع یا مسأله ای خاص است . در این رویکرد موضوع یا مسأله خاص از طرف معلم مطرح می شود ، سپس معلم و دانش آموزان به صورت دو نفره یا گروه های کوچک درباره ی آن موضوع یا مسأله به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند  ( گیج و برلاینر ، ۱۹۸۴ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

راهبرد آموزش تعاملی تا حد زیادی متکی به بحث و یادگیری اشتراکی در بین یادگیرندگان است . دانش آموزان می توانند تواناییی ها و مهارت های اجتماعی ، سازماندهی افکار و وارد شدن به بحث های منطقی را از معلّمان و همکلاسی های خود یاد بگیرند .   وظیفه ی معلّم در این راهبرد ارائه طرح کلی درس ، کنترل زمان بحث ها ، تنظیم اندازه و ترکیب گروه ها و آموزش فنون گزارش دهی و مشارکت است . آموزش تعاملی مستلزم وجود توانایی ها و مهارت های مشاهده ، گوش دادن ، روابط بین فردی و مداخله ، هم در معلم و هم در دانش آموزان است . میزان موفقیت روش های آموزشی تعاملی به میزان پویایی گروه وابسته است که آن هم به توان معلّم در سازماندهی گروه است . این راهبرد آن دسته از    روش های آموزشی را در خود جای می دهد که مستلزم گروه بندی دانش آموزان و تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و با معلم است .( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

۲ – ۳ – ۱۲ – ۲  : آموزش به کمک بحث گروهی

 

آموزش به کمک بحث گروهی[۲] ” به فراهم آوردن موقعیتی گفته می شود که در آن یادگیرندگان ( دانش آموزان و دانشجویان ) با همدیگر ، یا یادگیرندگان با معلم ، به گفتگو می پردازند تا اطلاعات ، اندیشه ها ، و عقاید را با هم مبادله کنند یا به کمک هم به حل مسائل بپردازند ” ( کروکشانک ، جنکینس ، و متکالف ، ۲۰۰۶ ، ص ۱۹۳ ) . بنابراین ، ” بحث گروهی روشی است برای تحریک اندیشیدن ، به چالش کشیدن نگرش ها و باورها ، و پرورش مهارت های میان فردی ” _ اگن و کوچاک ، ۲۰۰۱ ، ص ۵۷۲ ) . در بحث گروهی مهارت های میان فردی عبارت اند از یادگیری :

 

 

 

 

• گوش دادن به صحبت های دیگران
• تحمل دیدگاه های مخالف دیدگاه خود
• رعایت حق آزادی افراد دیگر
• وارسی انتقادی درک و فهم ، و ارزشیابی خود و دیگران

روش بحث گروهی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره ی موضوعی خاص که مورد علاقه ی مشترک شرکت کنندگان در بحث است . روش بحث گروهی برای کلاس هایی قابل اجراست که جمعیتی بین ۶ تا ۲۰ نفر داشته باشد . در صورت بالا بودن جمعیت کلاس ، باید آنها را به گروه های کوچکتر تقسیم نمود یا از روش های دیگر استفاده کرد . در این روش ، معمولاً معلّم موضوع یا مسأله خاصی را مطرح می کند و شاگردان درباره ی آن به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند و نتیجه می گیرند ؛ بنابراین – برخلاف روش سخنرانی – در این روش ، شاگردان در فعالیت های آموزشی فعالانه شرکت می کنند و مسئولیت یادگیری را به عهده می گیرند . آنان در ضمن مباحثه ، از اندیشه و نگرش های خود با ذکر دلایل بر حقایق ، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند . در اجرای صحیح بحث گروهی ، شاگردان باید توانایی سازماندهی عقاید و دیدگاه های خود ، انتقادات دیگران – چه درست و چه نادرست – و ارزیابی نظرهای مختلف را در ضمن بحث داشته باشند ؛ به عبارت دیگر ، روش بحث گروهی روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها ، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل مستند بیان کنند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

بحث گروهی به عنوان یک روش آموزشی به دو شکل می تواند انجام پذیرد . یک شکل آن بحث تمامی کلاس و شکل دیگرش بحث گروه های کوچک است .

 

 

پایان نامه روانشناسی در مورد مراحل آموزش به روش بحث گروهی ( تمامی کلاس )

مراحل آموزش به روش بحث گروهی ( تمامی کلاس )

 

• آمادگی و برنامه ریزی

در این روش نیز معلم قبل از بحث ، نیازمند برنامه ریزی و طراحی است ، ولی شکل برنامه ریزی در این روش با روش های دیگر متفاوت است . او باید نیازها ، میزان معلومات ، علایق و تجارب قبلی شاگردان را که نقش اصلی در این روش دارند ، به طور دقیق بررسی کند ، و سپس بر اساس آنها هدف هایی را که فراگیران پس از اجرای روش باید به آنها برسند ، مشخص کند  ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

 

• انتخاب موضوع بحث

گیج و برلاینر ( ۱۹۹۲ ) موضوع های بحث را به دو دسته تقسیم کرده اند : (۱) موضوع های مورد توافق همگان و (۲) موضوع های بحث انگیز . موضوع اول موضوع هایی هستند که افراد مطلع درباره ی آنها اختلاف نظر چندانی ندارند ، امّا موضوع های نوع دوم به سادگی مورد توافق افراد مختلف قرار نمی گیرند و هر کسی یا عقیده ی خاصی درباره ی آنها ابراز می کند  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

• فراهم کردن زمینه های مشترک

قبل از شروع بحث گروهی ، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمینه ی عمومی موضوع مورد بحث یکسان شود . چنین زمینه ی مشترکی معمولاً شکل اطلاعات و روش  جمع آوری آنان را برای فهم و درک موضوع مشخص می کند . کسب اطلاعات می تواند از طریق فیلم ، تلویزیون ، کتابخانه ، و … صورت گیرد  ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

• بیان هدف های آموزشی و محدوده ی زمانی

معلم باید ، پیش از آغاز بحث ، هدف های آموزشی جلسه ی بحث را در اختیار یادگیرندگان قرار دهد . بیان هدف جریان بحث را به نتیجه گیری از بحث سوق می دهد و از به هدر رفتن نیروی افراد و بی نتیجه ماندن بحث جلوگیری به عمل می آورد .

 

علاوه بر هدف های بحث ، تعیین یک محدوده ی زمانی نیز ضروری است . این کار به جریان شکل گیری بحث و به نتیجه رسیدن به موقع آن کمک می کند  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

• تعیین نحوه ی آرایش شبکه های ارتباطی

ترتیب قرار گرفتن و نشستن شرکت کنندگان بحث گروهی در نوع ارتباط مؤثر است . سامر (۱۹۶۷) در مقایسه ای که بین دو گروه مباحثاتی – یکی با آرایش حلقه ای و دیگری با آرایش ردیفی – انجام داد نتیجه گرفت در گروهی که به شکل ردیف نشسته بودند ، فراگیران ردیف جلو و وسط بیش از شاگردان ردیف های عقب و طرفین در بحث مشارکت داشته اند  ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

برخلاف روش سخنرانی که در آن معلّم در مقابل افراد کلاس قرار می گیرد ، در بحث گروهی اعضای گروه باید به شکل دایره کنار هم بنشینند و معلّم نیز مانند یکی از اعضاء در جایی از این دایره قرار بگیرد ، نه به دور از آنها یا در مقابل آنها . این طریق نشستن تماس چشمی میان همه ی اعضای شرکت کننده در بحث را ممکن می سازد  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

• هدایت جریان بحث

نقش معلّم در بحث گروهی باید به حداقل کاهش یابد . هر قدر معلّم بیشتر صحبت کند ، دانش آموزان فرصت کمتری برای شرکت در بحث خواهند داشت . بهترین روشی که معلم در بحث گروهی باید در پیش گیرد این است که ، بعد از صحبت های معمولی روزانه و معرفی موضوع بحث و دادن هدف های بحث ، سکوت کند و به صورت شنونده ای علاقه مند درآید . بیشترین نقشی را که می توان در بحث گروهی به عهده ی معلّم گذاشت آن است که به عنوان رئیس جلسه ی نوبت افراد کلاس را نگه دارد و نظم جلسه را حفظ کند . حتی بعضی از معلّمان از انجام این کار هم خودداری می کنند و ریاست جلسه را به یکی از اعضای کلاس وامی گذارند ، زیرا معتقدند که اداره ی جلسه ی بحث فرصت گوش دادن کامل را از آنها  می گیرد و سبب می شود که دانش آموزان به جای خطاب به یکدیگر ، مرتباً معلم را مورد خطاب قرا دهند . اگر معلّم مسئولیت اداره ی جلسه را به کس دیگری بسپارد ، خود می تواند به صورت شنونده ای فعّال درآید و جریان بحث را به دقّت دنبال کند و از مطالب بحث شده یادداشت بردارد و بعد ، به موقع ، نظر خود را اظهار نماید . لازم نیست معلّم در تمام مدت بحث ساکت بماند ، بلکه می تواند نقش هدایت کننده ی بحث را به عهده گیرد  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

۴ – ۳ – ۱۲ – ۲ : بحث گروه های کوچک

 

در روش بحث گروه های کوچک دانش آموزان کلاس ، به گروه های ۴ تا ۶ نفری تقسیم می شوند و هر یک از این گروه ها جداگانه به بحث می پردازد . نقش معلم در این نوع بحث گروهی آن است که مرتب به گروه ها سر می زند و آنها را هدایت می کند . بنا به باور اسلاوین ( ۲۰۰۶ ) ، چون که روش بحث در گروه های کوچک نیازمند این است که      دانش آموزان مستقل از معلّم کار کنند ، معمولاً این روش برای دانش آموزان خردسال چندان مناسب نیست ، امّا برای دانش آموزان پایه ی چهارم و بالاتر از آن به خوبی قابل استفاده است. مانند بحث گروهی کل کلاس ، در بحث گروه های کوچک نیز هر گروه نیازمند به یک رهبر گروه است که به وسیله ی معلم برگزیده می شود . ” رهبران باید از میان دانش آموزان با احساس مسئولیت انتخاب شوند ، امّا نیازی نیست که از دانش آموزان ممتاز باشند ” ( الاوین ، ۲۰۰۶ ، ص ۲۳۴ ) . نقش رهبر گروه این است که مواظبت کند بحث از مسیر اصلی اش خارج نشود و همه ی اعضای گروه در بحث شرکت کنند . علاوه بر رهبر ، هر گروه می تواند یک منشی یا ثبت کننده ی رویدادها نیز داشته باشد تا نکات مهم و نتایج را ثبت نماید . در پایان لازم است هر گروه از فعالیت هایی که در جریان بحث انجام گرفته گزارشی برای ارائه به کلاس تهیه کند . یادداشت های گروه برای این منظور قابل استفاده است  ( سیف ، ۱۳۸۶ ) .

 

برای اداره ی بحث گروهی توجه به موارد زیر اهمیت دارد:

 

 

 

• عده ی افراد در بحث گروهی

مطلوب ترین عده برای هر گروه بحث بین ۳ تا ۷ نفر است . زیرا با این تعداد ،       دانش آموزان وقت کافی برای حرف زدن و اظهار نظرپیدا می کنند و حتی کم حرف ترین افراد نیز می توانند به گفتگو بپردازند .

 

• ترتیب نشستن افراد

نحوه نشستن افراد گروه نقش مهمی در سود بردن از این روش ایفاء می کند . وقتی که افراد گروه در شرایط دوستانه و روبه روی یکدیگر نشسته باشند ، احساس آرامش می کنند .

 

• نفش رهبر در بحث گروه

رهبر باید به صورتی کار کند که موضوع بحث زایل نشود و نتیجه مشخص گردد . اگر مشکلی در گروه به وجود آید ، رهبر گروه باید با همفکری اعضاء به حلّ آن اقدام کند و از تک روی بپرهیزد .

 

ویژگی یک بحث گروهی اثرگذار

 

بحث گروهی به طور تصادفی اتّفاق نمی افتد . چنین بحثی نتیجه ی فعالیت های وسیعی در زمینه برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری و ارزشیابی است . بحث مفید حاصل مدیریت قوی است و به انگیزه و صمیمیت شرکت کنندگان نیاز دارد . به کار گماشتن افراد گروه در بحث چه از طریق معلّم و یا دیگران الزامی است . وقتی که بحث به پایان رسید موضوع مورد بحث خلاصه و نتیجه گیری می شود  ( احدیان و آقازاده ، ۱۳۷۸ ) .

 

خلاصه شامل :

 

 

 

 

• مهمترین نکاتی که اعضاء گروه بیان کردندند .
• موارد برجسته که به هدف بحث مربوط می شود .
• یادداشت نکات آموخته شده که به کار یا امور شخصی افراد مربوط می شود .
• یادآوری استفاده از مهارت های آموخته شده در زندگی روزانه .

تاثیر نگرش سرمایه گذاران وعملکرد مقطعی در مدل ریسک چند عاملی شواهدی …

۲-۳-۳٫ عوامل رفتاری ۲۳
۲-۳-۴٫ مومنتوم ۳۰
۲-۴-۱٫ مفهوم و تعریف ریسک ۳۱
۲-۴-۲٫ انواع ریسک ۳۲
۲-۴-۳٫ سنجه­های نوسان­پذیری ۳۳
۲-۵٫ پیشینه تحقیق ۳۷
۲-۵-۱٫ تحقیقات انجام شده در رابطه با مدل سه عاملی فاما و فرنچ ۳۸
۲-۵-۲٫ تحقیقات انجام شده در رابطه با مدل چهار عاملی کارهارت ۴۱
۲-۵-۳٫ تحقیات انجام شده درباره نگرش سرمایه­گذاران ۴۲
۲-۶٫ خلاصه فصل ۴۴
فصل سوم (روش تحقیق) ۱۲
۳-۲٫ رویکرد کلی تحقیق ۴۶
۳-۲-۱٫ دسته­بندی تحقیقات براساس هدف تحقیق ۴۶
۳-۲-۲٫ دسته­بندی تحقیقات براساس نحوه گردآوری داده­ها ۴۷
۳-۳٫ طرح مساله و فرضیه­های تحقیق ۴۸
۳-۴٫ قلمرو پژوهش ۴۹
۳-۴-۱٫ قلمرو زمانی ۴۹
۳-۴-۲٫ قلمرو موضوعی ۴۹
۳-۴-۳٫ قلمرو مکانی ۴۹
۳-۵٫ تعریف عملیاتی متغیرهای تحقیق ۴۹
۳-۶٫ جامعه و نمونه آماری ۵۲
۳-۶-۱٫ داده­های مفقود ۵۳
۳-۶-۲٫ روش گردآوری اطلاعات ۵۴
۳-۷٫ روش تحقیق ۵۴
۳-۷-۱٫ مدل تحقیق ۵۴
۳-۷-۲٫ روش تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه­ها ۵۵
۳-۸٫ خلاصه فصل ۵۹
فصل چهارم (تجزیه و تحلیل داده­ها) ۴۷
۴-۲٫ آمار توصیفی ۶۱
۴-۳٫ آزمون فرضیه­های مدل ۶۵
۴-۳-۱٫ فرضیه اول ۶۵
۴-۳-۲٫ فرض دوم ۶۷
۴-۳-۳٫ فرض سوم ۶۹
۴-۳-۴٫ فرض چهارم ۷۲
۴-۴٫ خلاصه فصل ۷۴
فصل پنجم (تفسیر یافته­ها و نتیجه­گیری) ۶۳
۵-۲٫ خلاصه تحقیق ۷۷
۵-۳٫ یافته های تحقیق ۷۷
۵-۳-۱٫ فرضیه اول: بین  نگرش سرمایه­گذاران و بازده سهام رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. ۷۸
۵-۳-۲٫ فرض دوم: بین نگرش سرمایه­گذاران با وقفه یک دوره­ای و بازده سهام رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. ۷۸
۵-۳-۳٫ فرضیه سوم: بین نگرش سرمایه­گذاران و بازده سهام بزرگ رابطه مستقیم و معناداری وجود ندارد. ۷۸
۵-۳-۴٫ فرضیه چهارم: بین نگرش سرمایه­گذاران و بازده سهام ارزشی رابطه مستقیم و معناداری وجود ندارد. ۷۹
۵-۴٫ محدودیت­های تحقیق ۸۰
۵-۵٫ پیشنهادات ۸۰
۵-۵-۱٫ پیشنهادات حاصل از یافته­های تحقیق ۸۰
۵-۵-۲٫ پیشنهادات تحقیقات آتی ۸۱
منابع و مآخذ ۸۲
پیوست­ها ۸۹

 

 

 

فهرست جدول­ها و شکل ها:
جدول ۴-۱ ………………………………………………………………………………………………………………………….۶۱
جدول ۴-۲ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۳
جدول ۴-۳ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۴
جدول ۴-۴ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۵
جدول ۴-۵ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۶
جدول ۴-۶ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۸
جدول ۴-۷ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۹
جدول ۴-۸ ………………………………………………………………………………………………………………………..۷۲
جدول ۵-۱ …………………………………………………………………………………………………………………………۷۹
 
 
 
 
 
 

پایان نامه : مهارت های زندگی

مهارت های زندگی

 

درباره مؤلفه های مهارتهای زندگی ، فهرستِ تعریف شده ای وجود ندارد. سازمانها و نظریه پردازان دیدگاه های مختلفی دارند و مهارتهای متفاوتی را جزء مهارتهای زندگی لحاظ کرده اند . یونیسف ( ۲۰۰۳ ) در آخرین طبقه بندی خود از مهارتهای زندگی سه طبقه کلی همراه با زیر طبقات آن را به صورت زیر ارائه می دهد :

 

۱- ارتباط و روابط بین فردی : که مهارتهای زیر را شامل می شود :

 

الف) مهارتهای روابطِ بینِ فردی : شامل مهارتهای ارتباط کلامی و غیر کلامی ،  گوش دادن فعال، بیان احساسات ، بازخورد دادن ( بدون سرزنش کردن ) و بازخورد گرفتن .

 

ب) مهارتهای مذاکره و نه گفتن: شامل مهارتهای مذاکره و مدیریت تعارض،      جرأت ورزی و توانایی نه گفتن .

 

ج) همدلی: شامل توانایی گوش دادن و درک نیازها و شرایط دیگران و بیان درک آن، به عبارت دیگر توانایی تجسم احساسات و نیازهای افراد دیگر.

 

د ) مشارکت و کار گروهی: شامل احترام قائل شدن برای کمکهای دیگران و تفاوتهای آنان . دستیابی به توانایی های شخصی خود و کمک به گروه .

 

 

ه)مهارتهای طرفداری کردن: شامل مهارتهای تأثیرگذاری و متقاعد کردن و مهارتهای انگیزشی.

 

۲- مهارتهای تصمیم گیری و تفکر انتقادی:

 

الف ) مهارتهای حل مشکل و تصمیم گیری : شامل مهارتهای جمع آوری اطلاعات ، ارزشیابی از پیامد اعمال آینده برای خود و دیگران ، تعیین راه حلهای ممکن برای مشکلات و مهارتهای تحلیلی در ارتباط با تأثیر ارزشها و نگرشهای خود و دیگران بر انگیزش .

 

ب ) مهارتهای تفکر انتقادی: شامل تحلیل تأثیرات رسانه ها و همسالان ،‌تحلیل نگرش ها، ارزشها، هنجارهای اجتماعی و اعتقادات و عوامل تأثیرگذار بر آنها و شناسایی اطلاعات مرتبط و منابع اطلاعاتی.

 

 

 

۳- مهارتهای مقابله و مدیریت شخصی :

 

الف ) مهارتهایی برای افزایش منبع درونی کنترل : شامل مهارتهای تقویت عزت نفس و اعتماد به نفس ، مهارتهای خود آگاهی[۱] ( آگاهی از حقوق خود ، نفوذ ارزشها ، نگرشها و نقاط قوت و ضعف خود ) ، مهارتهای تعیین هدف و مهارتهای ارزشیابی از خود و            خود کنترلی .

 

ب ) مهارتهای مدیریت احساسات : شامل مدیریت خشم ، کنار آمدن با غم و غصه ها و اضطرابها ، مهارتهای کنار آمدن با خسارت ، سوء استفاده و ضربات عاطفی .

 

ج ) مهارتهای مدیریت استرس : شامل مدیریت زمان ، تفکر مثبت و فنون آرمیدگی .

 

سازمان بهداشت جهانی ( WHO  )  در سال ۱۹۹۷ ( ترجمه فتحعلی لواسانی ، ۱۳۷۸) ، ۱۰ مهارت اصلی را بعنوان مهارتهای زندگی معرفی کرده وآنها را در ۵ طبقه زیر ارائه نموده  است :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱ـ خود آگاهی ـ همدلی	۴ـ تفکر خلاق ـ تفکر انتقادی
۲ـ ارتباط ـ روابط بین فردی	۵ـ مقابله با هیجانات ـ مقابله با استرس
۳ـ تصمیم گیری ـ حل مسئله

 

 

غیاث فخرایی( ۱۳۸۷ )  این ده مهارت را به صورت زیر تعریف می کند :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• مهارت خودآگاهی : توانایی شناخت خود و آگاهی از خصوصیات ، نقاط ضعف و قدرت ، خواسته ها ، ترس ها و انزجارها.
• مهارت همدلی : یعنی توانایی درک زندگی دیگران و احترام به آنها .
• مهارت برقراری رابطه ی مؤثر : توانایی افراد در در ابراز عقاید ، نظرها ، خواسته ها ، نیازها و هیجان های خود و کمک خواستن از دیگران هنگام نیاز .
• مهارت روابط بین فردی : این مهارت به ایجاد روابط بین فردی مثبت و مؤثر با دیگران کمک می کند .
• مهارت تصمیم گیری : این مهارت بیانگر توانایی افراد برای تصمیم گیری در مورد مسائل زندگی می باشد
• مهارت حلّ مسئله : توانایی افرا برای حل مسائل زندگی به طور مؤثر را گویند .
• مهارت تفکر انتقادی : تواناییی تحلیل اطلاعات و تجارب را گویند .
• مهارت تفکر خلاق : توانایی بررسی راه حلّ های مختلف مساله و پیامدهای هر یک از آنها را گویند .
• مهارت مقابله با هیجان ها : توانایی تشخیص هیجان ها در خود و دیگران و نشان دادن واکنش های مناسب نسبت به هیجان ها را گویند .
• مهارت مقابله با استرس : این مهارت ، شامل شناخت استرس های مختلف زندگی و تأثیر آنها بر فرد است .

خودآگاهی به معنای آگاهی نسبت به خصوصیاتِ شخصی و جنبه های مختلفِ شخصیتِ خویش است. افرادی که خودآگاهی بالایی دارند ، با خود آشنا هستند، قادر هستند واکنش های خود را در موقعیت های مختلف پیش بینی کنند، می دانند چه موقع عصبانی    می شوند، چه موقع بهتر یاد می گیرند، در برابر با افرادِ مختلف چه احساساتی به آنها دست  می دهد و نیز در هر لحظه چه احساسی دارند. این افراد می توانند احساساتِ خود را به راحتی نام گذاری کنند و شدت و ضعف آن را مشخص نمایند.  در لحظاتِ اضطراب و آشفتگی های عاطفی، می دانند چگونه خود را به آرامش برسانند و نیز به نقاطِ ضعف خود به خوبی آشنا هستند .

 

 

خودآگاهی، علاوه بر خودآگاهی شناختی، خودآگاهی عاطفی را هم شامل می شود؛ یعنی هنگامی که خودآگاهی، معطوف به عواطف و واکنش های احساسی فرد می شود . خودآگاهی عاطفی ، میزان آگاهی فرد از عواطف خود در هر لحظه است . افرادی که خودآگاهی عاطفی بالایی دارند ، واکنش های عاطفی خود را می توانند در شرایط مختلف پیش بینی کنند ، عواطف خود را می شناسند و می توانند آنها را نام گذاری کنند و نسبت به شدت و ضعف عواطفشان حساس هستند . این افراد قادرند علت بروز احساسات را تشخیص دهند و نیز بینِ احساس و عمل تمایز قائل شوند ( به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۴ ) .

 

مایر[۲] ( به نقل گلمن ، ترجمه بلوچ ، ۱۳۷۹ ) معتقد است که مردم به روش های مختلف با احساسات و عواطف خود کنار می آیند :

 

۱ ـ افراد خودآگاه :  اینگونه افراد از روحیات و خلق و خوی خویش آگاهند و وقوف کاملی بر زندگی احساسی خود دارند . روشِ پیش بینی آنها در مورد عواطف خود ممکن است دیگر ویژگی های شخصیتی آنها را تقویت کند . اینگونه افراد خود مختارانه عمل       می کنند و از حد و مرز خویش مطمئن هستند و از سلامت روانی خوبی برخوردارند و میل دارند ، دورنمای مثبتی از زندگی داشته باشند ، اندیشه های آنها در اداره کردن احساسات به آنها یاری می رساند .

 

۲ـ افراد در خود فرو رفته : این افراد ، اغلب اوقات گرفتارِ احساسات شده و راه گریزی از آن نمی یابند . افرادی بی ثباتند که آگاهی چندانی از عواطف خود ندارند و بی هیچ دورنمایی در احساسات خود غرق می شوند ، در نتیجه با این احساس که هیچ کنترلی بر زندگی خود ندارند ، هیچگونه تلاشی به عمل نمی آورند که خود را از آن شرایط نامناسب روانی نجات دهند . آنها اغلب اوقات، احساس ناتوانی و در هم شکستگی می کنند و تصور می کنند که احساساتشان غیر قابل کنترل است .

 

 

 

۳ـ افراد تسلیم شده : این افراد در عین حالی که اغلب به احساسات خود ، آگاهی دارند ، اما باز هم تمایل دارند که همان روحیات را بپذیرند و بهمین دلیل سعی نمی کنند آنها را تغییر دهند .

 

همانطور که احساسات قوی می توانند در هنگام استدلال باعث آشفتگی شوند، فقدان آگاهی از احساس نیز می تواند ویرانگر باشد، بویژه هنگامی که بایستی تصمیمات مهمی اتخاذ شود. مثلاً به دنبال چه شغلی باشم، آیا همین شغل مطمئن را ادامه دهم یا آنرا با شغلی مخاطره آمیز اما جالبتر عوض کنم، چه کسی را برای ازدواج انتخاب کنم ، کجا زندگی کنم ، کدام آپارتمان یا خانه را بخرم و هزاران هزار تصمیمِ دیگر در زندگی . چنین تصمیماتی را نمی توان صرفاً به اتکاء عقل اتخاذ کرد،  بلکه باید از قدرت عواطف هم استفاده کرد

پایان نامه روانشناسی در مورد انواع آگاهی از خود

انواع آگاهی از خود

 

۱ – خود فیزیکی : به تصوری که هر کس از ظاهر فیزیکی خود دارد گفته می شود. آیا از مشخصه های ظاهری خود راضی هستیم؟ یا احساس خوبی نداریم؟
مشخصه های ظاهری مانند (چهره، چاق و لاغر بودن، قد و تناسب اندام و ..)
۲ – خود جنسی : تصور یا برداشتی است که هر کس از هویت جنسی (مرد یا زن بودن) و تمایلات جنسی خود دارد .

 

۳ – خود اجتماعی : به تصوری که فرد از جایگاه اجتماعی خود دارد اطلاق می شود.
دیگران ما را چگونه می بینند؟ چگونه در گروه ها ظاهر می شویم؟ چه نقش هایی باید در اجتماع داشته باشیم ؟ پایگاه اجتماعی ما چگونه است؟ آیا کمرو و خجالتی یا فردی با نفوذ هستیم؟ دیگران با ما چگونه هستند؟ ما با دیگران چگونه هستیم ؟ و آیا …
۴ – خود معنوی : تصور شخص از اعتقاداتش است که معمولاً به زندگی و باورهای مذهبی او معنا می بخشد. مثلاً آیا به نیروی ماورای طبیعت اعتقاد داریم؟ آیا مذهبی هستیم ؟ آیا به زندگی پس از مرگ معتقد هستیم ؟ آیا …

 

۵ – خود تاریک : جنبه خاصی از خود است که در برگیرنده اسرار ماست. چون دوست نداریم فاش شود معمولاً انرژی زیادی برای نگهداریش مصرف می کنیم.

 

 

۶ – خود آرمانی : آن بخشی از ماست که می خواهیم به آن برسیم. دائم در این فکر هستیم که چگونه به نظرمی آییم؟ با نگاه به زندگی دیگران، خودمان را با آن ها مقایسه می کنیم ، سپس در ذهن خویش تصویری از خود می سازیم که دوست داریم آن باشیم، به آن خود آرمانی می گویند .

 

۷ – خود واقعی : درونی ترین بخش وجود ماست که آن را به خوبی می شناسیم ولی افراد محدودی از آن آگاه هستند. ممکن است آن را از دیگران پنهان کنیم، چون نگرانیم از این که اگر دیگران خود واقعی ما را بشناسند، ممکن است علاقه شان را به ما از دست بدهند ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

 

 

 

۵ – ۲ : عوامل مؤثر در رشد خودآگاهی

 

۱- پذیرش خود : خودمان را با تمام نقاط قوت و ضعفمان بپذیریم و دوست داشته باشیم. مسلماً عوامل متعددی در چگونگی پذیرفتن خود به همان شکل که هستیم نقش دارد. اما یکی از عوامل مؤثر، پذیرفتن اشتباهاتی است که از ما سر می زند.

 

۲- پذیرش دیگران : به معنای پذیرش انسانها به همان شکلی که هستند. با تمامی شباهت ها و تفاوت های بین فردی. به نظر می رسد دو عامل زیربنایی که تمامی تفاوت ها از آن نشأت می گیرند عبارتند از تفاوت های ژنتیکی و توارثی و محیطی که هیچ دو نفری را نمی توان کاملاً شبیه به هم پیدا کرد.

 

۳- قبول مسئولیت ها : با قبول مسئولیت ها شما گام بسیار مهمی در رشد اعتماد به نفس خود و رسیدن به خودآگاهی بیشتر برداشته اید. قبول مسئولیت و درگیر شدن با مسائل مربوط به آن باعث می شود که به نقاط قوت و ضعف خود بیشتر پی ببریم. یکی از بزرگ ترین این موانع ترس از شکست و اشتباه کردن است ( نوری قاسم آبادی و محمدخانی ، ۱۳۷۹ ) .

 

۴- فرصتی فراهم کنیم و سری به خودمان بزنیم و از خود سؤال کنیم که «من کیستم؟»

 

۵-  با اتکاء به خداوند بزرگ و پی بردن به قدرت لایزال الهی که منبع عظیم انرژی درونی است، خود را تقویت نماییم.

 

۶-  به این باور برسیم که در جهان هستی وجودی منحصر به فرد هستیم و توانایی هایی داریم که دیگران فاقد آنند.

 

۷-  بدانیم انسانیت ما در اعماق وجود ما نهفته است، آن ها را کشف کرده و در رفتارهایمان به کار گیریم.

 

۸-  سعی کنیم از خود تصویری مثبت، تصویر انسانی موفق و توانا داشته باشیم.

 

۹-  گاهی اوقات در تنهایی، با خود خلوت کرده و به رفتار و عملکردهای خود بیشتر بیاندیشیم.

 

۱۰-  مهمترین عامل موفقیت و شادکامی در زندگی، اعتقادی است که به خویشتن خویش داریم، سعی کنیم آن را کشف کنیم.

 

۱۱-  انسان ها همان گونه که می اندیشند، زندگی می کنند، پس مثبت بیاندیشیم.

 

۱۲-  شناخت علایق و تمایلات می تواند شوق به زندگی را در ما تزریق کند. برای شناخت آن ها در وجود خود تلاشی نماییم.

 

۱۳-  نقایص و معایب رفتاری، احساسی و عاطفی خود را شناسایی کنیم و در جهت رفع آن ها اقدام نماییم.

 

۱۴-  مراقب باشیم ! اگر نقاط قوت ما با غرور همراه باشد، جزیی از ضعف ما به شمار می رود.

 

۱۵-  گاهی با پناه بردن به سکوت می توانیم نداهای درونی خویشتن را بهتر بشنویم و به آگاهی عمیق تر نسبت به خود دست یابیم.

 

۱۶-  با مصاحبه با افراد نزدیک فهرستی از نقاط مثبت خود را به دست آوریم ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .

 

۶ – ۲ : موانع رشد خودآگاهی

 

۱ – ۶ – ۲ :  توقعات و انتظارات بیش از حد

 

اولین علامت، توقعات نابه جا و بیش از حد خودخواهانه است. دومین علامت این است که بدون تلاش و کوششی، و برداشتن قدمی انتظاراتمان برآورده شود. سومین علامت تضاد بین توقعات و انتظارات ماست. یکی دیگر از اثرات مضر«توقعات نا به جا» احساس خستگی و تنبلی مزمن و دائمی است که فرد گاهی آن را بروز می دهد یا نمی دهد .

 

۲ – ۶ – ۲ : کمال طلبی

 

به افکار و رفتارهای خود تخریب گرایانه ای اشاره می کند که هدف آن نیل به اهداف به شدت افراطی و غیر واقع گرایانه است که در آن صورت فرد به جای حرکت در مسیر موفقیت سعی در کامل بودن دارد ( امامی نائینی ، ۱۳۸۵ ) .

 

۳ – ۶ – ۲ : غرورها

 

متأسفانه ظاهراً اعتماد به نفس و غرورها شبیه یکدیگر است و انگار هیچ تفاوتی بین آنها نیست؟ می توان گفت که غرور احساس بدی است که به شدت انسان را آسیب پذیر و مستعد رنجش های بی جا می کند.

 

۷ – ۲ : ویژگی های افراد خودآگاه

 

در اینجا به تعدادی از ویژگی های افراد خودآگاه اشاره می کنیم :

 

خصوصیات مثبت و توانایی و استعدادهای خود را می شناسند و به آنها افتخارمی کنند ، خصوصیات منفی و نقاط ضعف خود را می شناسند ، می پذیرند و در جهت اصلاح آنها تلاش می کنند ، موفقیتها و شکستهای خود را می شناسند، به موفقیت هایشان افتخار      می کنند و از شکست هایشان درس می گیرند ، به خود و دیگران احترام می گذارند ، برای رسیدن به اهداف خود تلاش می کنند ، مسئولیت اعمال و رفتار خود را می پذیرند    ( فتی ، موتابی ، محمدخانی وکاظم زاده عطوفی ، ۱۳۸۵ ) .

 

برای خود ارزش قائل هستند، از روحیه انتقادپذیری برخوردارند، اغلب از اندیشه ی مثبت نگری برخوردارند، از مشورت با افراد متخصص استقبال می کنند ، احساس خشنودی و رضایت خاطر زیادی دارند و …  ( امامی نائینی ، ۱۳۸۵ ) .

 

به ارزش ها و اعتقاداتشان آگاهی کامل دارند و از آن دفاع می کنند ، در مقابل فشار و ضربه های روانی و اجتماعی مقاومت بیشتری را از خود نشان می دهند ، به دنبال سرزنش و یا تحقیر دیگران نیستند، بلکه با دیگران در کمال احترام برخورد می کنند ، اغلب از اندیشه ی مثبت نگری برخوردارند و روحیه همکاری و مشارکت بالاتری دارند ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .

 

۸ – ۲ : آموزش[۱]

 

به فعالیت های حرفه ای معلم آموزش گفته می شود .براون^۲ و اتکینسن^۳ ( ۱۹۹۱ ) آموزش را به عنوان ” فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان بگیرند ” ( ص۲ ) تعریف کرده اندمعمولاً فعالیت هایی را که معلّم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می دهد آموزش می نامند . پس ، بنا به تعریف ، آموزش به فعالیت هایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد . بنا به گفته ی استرانگ۴( ۲۰۰۶ ) ، ” بهترین ملاک اثربخشی معلمی هدایت دانش آموزان است ” ( ص ) . در واقع ، معلم ، از راه آموزش ، در تجارب یادگیری دانش آموزان دخل و تصرف می کند تا بر یادگیری آنان تأثیر بگذارد  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

تعریف یادگیری

تعریف یادگیری

 

هرگنهان[۱] و السون^۲ ( ۱۹۹۷ ) گفته اند : یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در         روان شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است  ( به نقل از سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

معروف ترین تعریفی که برای یادگیری ارائه شده ، عبارت است از : )) فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتاری که حاصل تجربه است )) . گانیه۳ یادگیری را تغییری می داند که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایندهای رشد و نمو نسبت داد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) . گانیه بر فعالیت فرد یادگیرنده که منتج به یادگیری می شود تأکید دارد و می گوید وظیفه ی مربی فراهم آوردن شرایط مناسب برای افزایش احتمال کسب عملکرد خاص توسط یادگیرندگان است ( به نقل از بهرنگی ، ۱۳۸۰ ) . چنین تعریفی از یادگیری ، به معلمان نقش (( عامل تغییر )) می دهد . به دیگر سخن مربیان و معلمان مسئولیتی به عهده می گیرند که نتیجه ی آن ابتکار ، همکاری ، همیاری و سنجش است . نقش مدیریتی معلم که همراه با هدف باشد ، یادگیری را موفقیت آمیز خواهد کرد      ( احدیان و آقا زاده ، ۱۳۷۸ ) .

 

۴ – ۹ – ۲ : اصول یادگیری

 

یادگیری تاکتیک ها و راهبردهای فراوانی را شامل می شود ، برخی اصول عمومی و مفید یادگیری عبارتند از : ( احدیان ، آقازاده ، ۱۳۷۸ ) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• یادگیری یک فرایند طبیعی است و چیزی نیست که فقط در یک فضای آموزشی رسمی انجام شود .
• یادگیری هدفدار است و یک بازتاب نیست ، هدفی آگاهانه وجود دارد ، این انگیزه باید شناخته شود .
• فراگیران باید فعال باشند نه منفعل ، افراد در یک محیط گرم و مشارکتی بهتر یاد می گیرند .
• تکرار و تازگی حائز اهمیت است ، هر چه تکرار بیشتر صورت گیرد و هر چه عملکرد تازه تر باشد ، یادگیری عمیق تر خواهد شد . یادگیری مستلزم تمرین و ممارست است.
• افراد با یکدیگر متفاوت اند . آنچه تدارک دیده می شود ، باید برای افرادی با توانایی ها ، استعدادها و تجربه های متفاوت باشد .
• یادگیری باید خوشایند و لذت بخش باشد .
• افرادی که یادگیری را ارزشمند می دانند ، بهتر از کسانی یاد می گیرند که به ارزش آن پی نبردنند .
• یادگیری ناشی از فهم و درک ، کمتر فراموش می شود .
• تقویت توان و ارائه بازخورد ضروری است . اگر به افراد بازخورد ارائه نشود ، در یادگیری مسئولیتی نخواهند داشت .
• یادگیری ممکن است درست یا نادرست باشد . افراد عادات بد را نیز همانند عادات نیک فرا می گیرند .

 

 

 

 

۱۰ – ۲  : نظریه های آموزشی و یادگیری

 

هنگامی که در یک رشته ی علمی ، یافته های پژوهشی افزایش پیدا کرد و به کمک آنها قوانین متعددی تدوین گردید شرایط لازم برای تولید یک نظریه ی علمی فراهم است . یک علم برای آن که به یافته ها ، فرضیه های تأیید شده ، و قوانین علمی خود نظم دهد و از پراکندگی آنها جلوگیری کند و نیز مسیر پژوهش های آینده را در حوزه ی علمی خود مشخص نماید نیاز به نظریه دارد . یک نظریه علمی را حداقل دارای دو فایده می دانند :         ۱ ) ترکیب یافتن تعداد زیادی مشاهده و ۲ ) راه گشایی برای پژوهش های بیشتر . جنبه دوم دسته بندی یا معنی دار کردن داده ها کارکرد اکتشافی نام دارد )) بنابراین نظریه سعی دارد قوانین مرتبط به هم را در یک رشته ی علمی ترکیب کند و قانون علمی کلی تری به دست دهد ( هرگنهان و السون ;   به نقل سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

نظریه های یادگیری ، یک رشته واقعیت های معتبر و پذیرفته شده ای هستند که با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده های یادگیری می پردازند . نظریه های یادگیری برای مشاهده رویدادهای محیطی ، چارچوبی را فراهم می آورند و به عنوان پل هایی میان پژوهش و تعلیم و تربیت به کار می روند . یافته های پژوهشی بدون    نظریه ها چیزی بیش از مجموعه پراکنده ایی از داده ها و اطلاعات نخواهند بود . در واقع نظریه ها بازتابی از پدیده های محیطی به شمار می آیند و با فرضیه های جدید سر و کار پیدا می کنند که می توان به گونه ای تجربی به آزمایش آنها پرداخت  ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

مهمترین نظریه های یادگیری عبارتند از :

 

۱ – ۱۰– ۲ :  نظریه های رفتارگرایی [۲]

 

الف ) نظریه ی بازتابی پاولف^۲

 

در نظریه ی بازتابی پاولف ، مجاورت یک محرک با محرک دیگر و اختصاص پاسخ یکی از آنها به دیگری بر اثر تکرار ، یک دگرگونی پدید می آورد و موجب یادگیری         می شود . به این جهت نظریه ی بازتابی را یادگیری محرک – محرک نیز نامیده اند . در این نظریه ، تقویت کننده ، محرک اصلی است که همراه محرک شرطی می آید و به دوام و استمرار رفتار اثر می بخشد . تعمیم محرک هنگامی نمودار می گردد که وقتی موجود زنده نسبت به شخصی ، شیئی یا امری شرطی شد نسبت به موارد مشابه هم همان پاسخ را می دهد . در صورتی که در تخصیص محرک در میان محرک های مشابه ، فقط به یکی از آنها ، نه به همه ، پاسخ داده   می شود . پاولف در نظریه ی بازتابی خود به تفاوت های فردی آزمودنی ها پی برد که خود یک برداشت مهم تربیتی به شمار می آید . همچنین در این نظریه می توان با واکنش های هیجانی همچون علاقه مندی و بی علاقگی ، یا عشق و نفرت ، نگرش مثبت و منفی یا مساعد و نامساعد نسبت به معلّم ، تحصیل علم ؛ دانش و مواد درسی به وجود آورد     ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

 

 

 

 

 

 

 

	۳- Gogne	۱- Hergenhahn
		۲- Olson

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		۱- behaviorism
		۲- Pavlov

 

پایان نامه روانشناسی در مورد : نظریه یادگیری رفتارگرایی واتسون[۱]

واتسون ، پیشرو نظریه ی رفتارگرایی است . وی به نظریه ی بازتابی پاولف علاقه فراوان داشت امّا رفتارگرایی را نه تنها به یک رشته فرایندهای بازتابی ، بلکه به یادگیری و       ویژگی های شخصیتی گسترش داد . واتسون پژوهش های خود را به جنبه های مشهود زندگی اختصاص داد تا بتواند رفتار را به نحوی آشکار ، بررسی و ارزیابی کند . به اعتقاد واتسون ، روان شناسی برای این که به صورت علم درآید ، به موضوعی نیاز دارد که به گونه ای با ثبات قابل اندازه گیری باشد و آن موضوع رفتار است  ( هرگنهان و السون ، ۱۹۹۷ ، ترجمه ی سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

واتسون یادگیری را بر اساس نظریه و نظام پاولف توصیف می کرد که محرکی بر اثر همراه شدن با محرک دیگر در نتیجه تکرار ، آن پاسخ را به خود اختصاص می دهد . به عبارت دیگر محرک طبیعی یا محرک غیرشرطی که پاسخ طبیعی را به دنبال دارد ، در اثر همراهی با محرک شرطی و در نتیجه تکرار باعث بروز همان پاسخ خواهد شد                          ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

ج ) نظریه شرطی شدن عامل اسکینر[۲]

 

نظریه ی شرطی شدن عامل به وسیله ی اسکینر در اواخر نیمه اول قرن بیستم مطرح گردید . اعتقاد او بر این بود که روان شناسی باید علم رفتار مشهود باشد و وی یادگیری را به صورت تغییر در احتمال وقوع رفتار تلقی می کرد که در بیشتر موارد این تغییر در نتیجه ی شرطی شدن عامل ، پدید می آمد . شرطی شدن عامل به آن گونه آموختنی هایی اطلاق      می شود که احتمال وقوع پاسخ آنها بیشتر باشد . منظور از عامل یک رشته رفتاری است که موجود زنده درباره ی امری انجام می دهد . نظر اسکینر در رابطه با شرطی شدن عامل بر این است که رفتار باید پیش از محرک یا تقویت کننده قرار گیرد ، نه پس از آن . زیرا بر اثر رفتار است که پاداش حاصل می شود . تقویت عامل ، در بهبود و پیشرفت رفتار مؤثر است . از این راه یک رشته حرکاتی انجام می شود که بر اثر تقویت عامل ، احتمال تکرار این حرکات افزایش می یابد . رویکرد رفتارگرایی برای مدت پنج دهه عرصه ی تعلیم و تربیت را تحت تأثیر قرار داد . توجه به رفتاربیرونی به پیدایش روش های خاصی در مدیریت کلاس ، یادگیری و یاددهی ، سنجش و ارزشیابی ، برنامه درسی و شیوه نگاه به دانش آموز و معلم منجر شد  ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

۲ – ۱۰ – ۲ :  نظریه های شناخت گرایی

 

برای نظریه پردازان شناختی یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند . نظریه های شناختی براین باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود . به سخن دیگر ، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه ی او ذخیره می شود ، و هر وقت که بخواهد – چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان – می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد . ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که ، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید می کنند ، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند  ( سیف ، ۱۳۸۷ )

 

به باور روان شناسان شناختی ، یادگیرنده در نتیجه ی یادگیری ، در ذهن یا حافظه ی خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که در آن اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف نگه داری می شوند و سازمان می یابند . بنابراین از نظر این روان شناسان ، یادگیری ایجاد تغییر در رفتار نیست ، بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی است .

 

مهمترین نظریه های شناختی عبارتند از :

 

الف ) نظریه ی یادگیری گشتالت[۳]

 

بنیانگذار روان شناسی گشتالت دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر[۴] است که ، همزمان با فعالیت های رفتارگرایان در آغاز قرن بیستم میلادی ، درباره ی مسائل مربوط به یادگیری و ادراک به پژوهش و نظریه پردازی پرداخت .

 

یادگیری در روان شناسی گشتالت عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه ، و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده ی موقعیت یادگیری حاصل می شود . بنابراین ، عنصر اصلی یادگیری در روان شناسی گشتالت رسیدن به بینش است  ( سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

به عقیده روان شناسان گشتالت ، بینش نقش بنیادی و پر اهمیتی را در یادگیری به عهده دارد . زیرا یادگیری عبارت است از یافتن بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته است. بینش هنگامی حاصل می شود که فرد برای نیل به هدف هایش ، نه تنها راه های جدیدی را برای استفاده از عوامل محیطی خود بیابد ، بلکه در کاربرد امکانات بدنی خود نیز وضع تازه ای پیش گیرد . در واقع یادگیری در روان شناسی گشتالت به مفهوم یافتن بینش و معنای جدیدی است که امری اکتسابی به شمار می آید . یکی از انتقادهایی که به روان شناسی گشتالت وارد می کننند ، این است که در موارد بسیاری یادگیری بدون حصول بینش صورت می گیرد ، چنان چه اغلب شاگردان ، بی آن که بینشی داشته باشند ، جدول ضرب را به خوبی              می آموزند. امّا پاسخ روان شناسان گشتالت به این ایراد ، این است که گرچه بعضی از یادگیری ها به نظر مکانیکی می رسند ، امّا در واقع چنین نیست . جدول ضربی را که شاگرد به ظاهر طوطی وار آموخته است ، شاید در نتیجه ی بینش شاگرد بر اثر طرح رابطه و نظم و ترتیبی باشد که میان اعداد و ارقام به وجود آمده است  ( پارسا ، ۱۳۷۸ )

 

 

 

 

 

 

 

۱- Watson

 

 

 

 

نظریه ی آموزشی و یادگیری معنی دار کلامی آزوبل

نظریه ی آموزشی و یادگیری معنی دار کلامی آزوبل

 

یکی دیگر از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه ی یادگیری معنی دار کلامی است . واضع این نظریه دیوید آزوبل[۱] ( ۱۹۶۳ ، ۱۹۶۸ ، ۱۹۷۸ ) روان شناس آمریکایی است . در نظریه ی آزوبل همانند سایر نظریه های شناختی ، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند . در این نظریه ، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات ، مفاهیم ، اصول ، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته ها دانش آموخته است . به طور کلی ، ساخت شناختی بر دانش کلی فرد در یک زمینه ی به خصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند . بنا به این نظریه ، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی ترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم قرار دارند ، و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری برخوردارند در میانه ی هرم ، و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند . در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی ، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلی تر ، انتزاعی تر ، و خلاصه تراست . وقتی که اطلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه ی تحصیلی به میزان قابل ملاحظه ای گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود . در نظریه ی آزوبل ، یادگیری زمانی معنی دار می شود که بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ارتباط برقرار شود . به عقیده ی آزوبل ، برای اینکه درس معلم ، موفقیت آمیز باشد ، نخستین کاری که باید انجام گیرد ، پی بردن به ساخت شناختی یادگیرندگان است . که نتیجه ی کنجکاوی ، علاقه و ادراک یادگیرنده است . در واقع اگر برنامه های درسی به گونه ای تنظیم شوند که موفقیت شاگردان را در بر داشته باشند ، خود ، عاملی کار ساز و درونی برای پیشرفت یادگیری به شمار می آیند و یادگیرنده را به آموختن بیشتر مشتاق        می سازند  ( سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

در نظریه ی آموزشی آزوبل به معلمان توصیه می شود که پیش از شروع تدریس درس جدید از حیث وجود ساخت شناختی لازم برای جذب مطالب جدید مطمئن شوند . معلّم باید اطلاعاتی را که برای جذب مطالب جدید لازم اند در ذهن دانش آموزان فعال کند . بدین ترتیب دانش آموزان قادر خواهند بود درس جدید را به اطلاعات قبلی خود پیوند دهند و به یادگیری معنی دار دست یابند .

 

آزوبل برای رسیدن به این هدف ، یعنی آماده سازی ساخت شناختی برای جذب مطالب تازه ، استفاده از پیش سازمان دهنده ، را پیشنهاد می کند . بنابراین ، در نظریه ی آموزشی آزوبل همواره به معلّمان تأکید می شود که اطلاعات جدید را بدون مقدمه ارائه نکنند بلکه ابتدا جایگاه و محل اسقرار آنها را در ذهن یادگیرنده ، یعنی ساخت شناختی او در آن زمینه ، تعیین کنند ، سپس به ارائه اطلاعات تازه بپردازند . معلّم باید تلاش کند مفهوم یا آموخته ای را در مجموعه ی یادگیری های قبلی دانش آموزان و دانشجویان پیدا کند تا بتواند مطالب درسی جدید را به آنها متصل نماید . بدین ترتیب مهم ترین اصل آموزشی نظریه ی آزوبل این است : از آموخته های قبلی یادگیرندگان تان در مورد مطلب درسی جدید اطلاع حاصل کنید ، سپس آنها را سازمان دهید و آگاهانه و آشکارا درس جدید را به آنها پیوند بزنید . تنها در چنین شرایطی است که یادگیری ایجاد شده یک یادگیری معنا دار خواهد بود                                ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

ج ) نظریه ی آموزشی برونر

 

در نظریه ی برونر] ۱۹۶۰ [معلّم نباید با روش آموزش مستقیم به انتقال دانش و معلومات به یادگیرندگان بسنده کند ، بلکه باید کلاس را به گونه ای سازمان دهد که یادگیرندگان از طریق ارتباط فعال خود با موضوع درسی یاد بگیرند ؛ یعنی باید آنان را تشویق و تحریک کند تا به تجربه و آزمایش دست بزنند و از این راه دانشی عملی برای خود کشف نمایند . برونر ]۱۹۶۶[ در دفاع از نظریه ی خود گفته است : (( ما به آموزش یک موضوع    می پردازیم ، نه به این خاطر که کتابخانه های کوچک زنده درباره ی آن موضوع تولید کنیم ، بلکه برای این منظور که شاگردان را به تفکر واداریم … تا موضوعات را آن گونه که     تاریخ دانان آن را می بینند ببینند ، و برای این منظور که در فرایند دانش اندوزی شرکت کنند. دانستن یک فرایند است نه یک فرآورده )) ]ص ۷۲ [ .

 

برونر معتقد است که هر نظریه ی آموزشی باید حداقل دارای چهار خصوصیت اصلی باشد که عبارتند از : آمادگی[۲] ، سازماندهی^۲ ، تسلسل^۳ و تقویت^۴ . بدین ترتیب ، نظریه ی آموزشی برونر دارای چهار مرحله مطابق با چهار خصوصیت ذکر شده است . ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

د ) نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا

 

نظریه ی شناختی اجتماعی یا نظریه ی یادگیری مشاهده ای که واضع آن آلبرت بندورا[۳] است ، هم عوامل محیطی بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون او را در کنترل رفتار مؤثر می داند . بندورا ( ۱۹۷۷ ) می گوید : (( از دیدگاه یادگیری اجتماعی ، مردم نه به وسیله ی نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنان را به عمل سوق می دهند ، بلکه کارکردهای روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند )) ( به نقل سیف ، ۱۳۸۴ ) . به طور دقیق تر ، بندورا می گوید که شخص ، محیط و رفتار شخص بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد . در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا ، گفته می شود که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می پردازد و این یادگیری در چهار مرحله : ۱- مرحله ی توجه ۲ – مرحله ی به یادسپاری ۳ – مرحله ی بازآفرینی و ۴ – مرحله ی انگیزشی یا تقویتی صورت می گردد          ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

 

 

 

 

۱- David Ausubel

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پایان نامه روانشناسی با موضوع نظریه ی خبرپردازی یادگیری

نظریه ی خبرپردازی یادگیری

 

یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری نظریه ی خبرپردازی یا پردازش اطلاعات است . در نظریه های خبرپردازی فرایندهای یادگیری ، یادسپاری و یادآوری در ارتباط با یکدیگر مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرند . بنابراین نظریه ، ابتدا محرک های محیطی ، مانند نور ، صدا ، حرارت ، بو و غیره به وسیله ی گیرنده های مختلف چون : چشم ، گوش ، پوست ، بینی و غیره دریافت می شوند و برای مدتی کوتاه ( حدود یک تا سه ثانیه ) در   حافظه ی حسّی ذخیره می گردند . ما از طریق فرایند توجه و ادراک از وجود این محرک ها آگاه می شویم . بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی ، صداها ، یا معانی رمز گردانی می شوند و وارد حافظه ی کوتاه مدت می گردند . اطلاعات وارد شده  به حافظه ی کوتاه مدت ، برای حدود ۱۵ تا ۳۰ ثانیه ذخیره می شوند . بخشی از این اطلاعات با اطلاعات یادگرفته شده قبلی ارتباط برقرار می کنند ، به حافظه ی دراز مدت انتقال می یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می شوند . اطلاعات وارد شده  به حافظه ی درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می آیند که برای مدت های طولانی ، حتی برای تمام عمر در آن جا باقی می مانند . اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت در صورت لزوم به حافظه ی کوتاه مدت بازگشت می نمایند و شخص بر اساس آنها پاسخ می دهد شواهد حاکی است که اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت هرگز از بین نمی روند ، بنابراین ما زمانی که مطلبی را به یاد نمی آوریم ، نشانه ها یا سر نخ های بازیابی لازم را در اختیار نداریم   ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

 

 

ی ) نظریه ی آموزشی بلوم

 

این نظریه که به آن نظریه ی آموزشگاهی نیز گفته می شود توسط بنجامین . اس . بلوم[۱] ]۱۹۸۲؛ترجمه ی سیف ، ۱۳۷۴[ پیشنهاد شده است . در این نظریه تلاش شده که از مزایا و نقاط قوت آموزش انفرادی یا آموزش تک شاگردی برای افزایش کیفیت آموزش گروهی استفاده شود . یکی از نقاط قوّت آموزش انفرادی توجه به ویژگی های یادگیرنده و متناسب کردن روش و سرعت آموزشی با آنهاست . در آموزش انفرادی معلّم از ویژگی های تنها شاگرد خود اطلاع کامل دارد . آموخته های قبلی ، سبک یادگیری و میزان علاقه ی او را به موضوع درسی می داند . معلّم در جریان تدریس نسبت به میزان یادگیری شاگردش و سطح شناختی آن حساس بوده و قادر است آگاهانه سرعت ارائه ی مطالب را کم یا زیاد کند ، از روی مطلبی سریع تر بگذرد و یا توضیح بیشتری برای آن بدهد و کج فهمی های شاگردش را تشخیص دهد . معلم در آموزش انفرادی کاملاً در جریان فرایند یادگیری دانش آموز قرار دارد . در مقابل ، عدم امکان شناخت تفاوت های فردی و رسیدگی به ویژگی های فردفرد یادگیرندگان از مشکلات بزرگ آموزش گروهی است .

 

 

فرض زیربنایی نظریه ی آموزشگاهی بلوم این است که اگر شرایط مناسب آموزشی فراهم شوند و برای یادگیری هر دانش آموز زمان کافی در نظر گرفته شود ، همه یا تقریباً   همه ی یادگیرندگان می توانند همه یا تقریباً همه ی هدف های آموزشی یک درس را بیاموزند ]بلوم ، ۱۳۷۴[ . بدین ترتیب ، اگر روش آموزشی معلم تفاوت های فردی          دانش آموزان را در نظر گرفته باشد هر دانش آموز از شرایط آموزشی برخوردار می شود که با شرایط یادگیری او هماهنگ است و بنابراین میزان یادگیری همه ی دانش آموزان به حداکثر می رسد ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

۳ – ۱۰ – ۲ :  نظریه ی ساخت گرایی یا سازندگی

 

در نظریه ی ساختن گرایی ، فرایند کسب دانش شامل استفاده از اطلاعات پراکنده به عنوان سنگ بناهای دانش و استخراج دانش تازه از میان آنهاست . اعتقاد پیروان نظریه ی سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعی ها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند . بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند . نظریه ی سازندگی بر پایه ی       پژوهش های بارتلت[۲] ، روان شناسان گشتالت ، پیاژه^۲ ، برونر^۳ ، ویگوتسکی^۴ و نیز فلسفه ی پرورشی جان دیوئی استوار است . آموزش بر اساس نظریه ی ساختن گرایی ، مبتنی بر تحقیقات و مطالعات جدید درباره ی مغز انسان و رابطه ی آن با یادگیری است . نظریه ی ساختن گرایی معتقد به حذف برنامه های درسی یکدست و استاندارد است و به جای آن  برنامه هایی را توصیه می کند که ویژگی و اصول ساختن گرایی را داشته باشد و با پیش  دانسته های دانش آموزان سازگار و منطبق باشد . همچنین این نظریه در سراسر فرایند یادگیری بر مهارت در حلّ مسئله ، تفکر انتقادی ، تجزیه و تحلیل موضوع ، ترکیب و ارزشیابی تأکید    می کند . در نظریه ی ساختن گرایی ، معلّمان راهبردهای آموزشی متناسب با نیاز و پیش دانسته های  دانش آموزان انتخاب می کنند آنان دانش آموزان را ترغیب و راهنمایی می کنند  که خودشان اصول و قواعد را کشف و به طور فعال درباره ی موضوعات بحث کنند و سرانجام به معنی و درک شخصی دست یابند . از دیگر راهبردهای آموزشی که ساختن گرایان  ارائه می دهند ، عبارت است از : تمرین کردن و پرداختن به فعالیت های مناسب ، به کارگیری آموخته ها در عرصه عمل ، همکاری و مشارکت دانش آموزان در امور آموزشی و سرانجام دسترسی به منابع و بهره گیری از آنها  ( صفوی ، ۱۳۸۲ ) .

 

دنیای یادگیری پیوسته در تغییر و تحول است . تحولات مربوط به یادگیری و چگونگی یادگیری در محیط های رسمی نظیر مدرسه ، دانشگاه و غیره متأثر از پژوهش های متخصصان حوزه های مختلف از قبیل روان شناسی ، جامعه شناسی ، گروه شناسی ، علم مغزی و     عصب شناسی صورت می گیرد . پژوهشگران علوم روان شناسی ، به ویژه روان شناسان یادگیری ، یافته های بسیار چشمگیر و حیرت انگیزی را درباره ی یادگیری گزارش می کنند . هر یک از یافته ها با وجود آن که نشان دهنده ی رهنمودهای اثربخش برای سازماندهی فعالیت های یادگیری اند ، در عین حال نشانگر پیچیدگی فعالیت یادگیری هم می باشند . به هر روی هر اندازه در این زمینه کوششش شود ، چشم اندازهای روشن تری در پیشاپیش دیدگاه آموزشگران گشوده خواهد شد تا بتوانند سنجیده عمل کنند .

 

 

 

 

۱- Benjamin . Bloom

 

فایل پایان نامه : الگوهای آموزشی

الگوهای آموزشی

 

برای طراحی آموزشی یا برنامه ریزی آموزشی الگوهای مختلفی موجودند . به طور کلی ، می توان آنها را بر اساس نظریه های روان شناسی یادگیری و روان شناسی پرورشی به دو دسته تقسیم کرد . یک دسته از الگوهای طراحی آموزشی بر این فرض استوارند که’’ رفتارها ، دانش ها ، و باورهای مشخصی وجود دارند که باید آموخته شوند ، و راهبردها یا شرایط آموزشی متفاوتی موجودند که هر یک برای بخشی از آن هدف ها ، دانش ها ، و باورها مناسب ترند . هم نظریه های رفتاری و هم نظریه های شناختی برای این دسته از الگوها مثالهایی به دست داده اند “دسته ی دوم الگوهای آموزشی”  برای سازمان دادن محیط های آموزشی که دانش آموزان را به هنگام حل مسئله و دست یابی به فهمیدن های خود حمایت کنند توصیه هایی به دست می دهند . این الگوها معمولاً به دیدگاه های سازنده گرایی مربوط به یادگیری کلاس درس – مانند یادگیری مبتنی بر مسئله – وابسته اند “ ( فتسکو و مککلور ، ۲۰۰۵ ، به نقل سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

 

اصولاً برای اجرای هر برنامه ای لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی  فعالیت ها مشخص شود و سپس اجرا و وسایل و امکانات مورد لزوم برای فعالیت و تحقق هدف های آموزشی تعیین و انتخاب گردند  ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .

 

الگو یا مدل ، معرف فعالیت های کلی آموزشی معلم است که جهت گیری فلسفی و روان شناختی او را نسبت به آموزش و یادگیری نشان می دهد . هر الگوی آموزشی دارای یک مبنای نظری است که دلیل ایجاد آن را توضیح می دهد . همچنین هر الگو از یک  پشتوانه ی پژوهشی قوی نیز برخوردار است که قابلیت اجرا و کارآیی آن را در کلاس درس و سایر محیط های آموزشی توجیه می کند . علاوه بر این ، الگوهای آموزشی از قابلیت انطباق برخوردارند و می توانند با سبک های یادگیری دانش آموزان و با برنامه های درسی متفاوت انطباق یابند . بنابراین ، دارا بودن مبنای نظری قوی ، پشتوانه ی پژوهشی محکم ، و قابلیت انطباق با شرایط متفاوت یادگیری ، ویژگی اصلی الگوهای آموزشی هستند که از آنها می توان برای ارزشیابی از یک الگو و یا مقایسه با سایر الگوها استفاده کرد  ( کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

 

که در زیر به تعدادی از این الگوها می پردازیم .

 

۱ – ۱۱ – ۲ :  الگوهای خبرپردازی

 

روان شناسی خبرپردازی شامل مجموعه ای نظریه است که وجه اشتراک همه ی آنها این است که یادگیری انسان یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می دانند . این نظریه ها به مطالعه ی راههایی می پردازند که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ، ذخیره ، و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند . در روانشناسی خبرپردازی فرایندهای خبرپردازی در انسان با فرایندهای خبرپردازی در کامپیوتر ( رایانه ) شبیه دانسته شده اند          ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

 

این رویکرد به مطالعه ی راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ، ذخیره ، و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند . در روان شناسی خبرپردازی ، فرایند خبرپردازی یا پردازش اطلاعات در انسان با فرایندهای مشابه در کامپیوتر شبیه دانسته شده اند . الگوی خبرپردازی سعی دارند شرایطی را برای دانش آموز فراهم کنند تا او بتواند اطلاعات را گردآوری کند ، بر آنها مسلط شود و آنها را پردازش نماید . تمرکز این الگوها بر رشد کارکردهای شناختی دانش آموز مانند توجه ، حافظه ، تفکر ، و استدلال است  (جویس و همکاران ، ۲۰۰۴ ؛ به نقل کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

۲ – ۱۱ – ۲ : الگوهای اجتماعی

 

الگوهای اجتماعی به روابط بین فرد و جامعه تأکید دارند . آنها عقاید مربوط به یادگیری و جامعه را با یکدیگر ترکیب می کنند . تمرکز این الگو بر بهبود توانایی دانش آموزان برای ارتباط برقرار کردن با دیگران ، درگیر شدن در فعالیت های آزاد منشانه ، و کارکردن در جامعه به طور کارآمد است . مشارکت و همیاری کلید اصلی الگوهای اجتماعی است و ارائه مطالب درسی عمیقاً در درون تعامل های اجتماعی مشارکت کنندگان پنهان است. در این الگوها تشکیل انجمن های یادگیری توصیه شده است و یادگیری تنها از طریق همیاری ، تعامل و مشارکت در فعالیت های گروهی انجام پذیر است ( الیوت  ، ۲۰۰۵ ؛ به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶).

 

 

 

۳ – ۱۱ – ۲ : الگوهای فردی

 

جویس و همکاران [۲۰۰۴] اهداف الگوهای فردی را بدین صورت بیان کرده اند : اول افزایش سلامت روانی و عاطفی دانش آموزان . دوم گسترش آن بخش از آموزش و پرورش که از نیازها و آرزوهای دانش آموزان یا دانشجویان نشأت گرفته است . و سوم رشد انواع خاصی از تفکر کیفی .

 

در الگوهای فردی تأکید بر رشد مفهوم خود یا خودپنداره ی افراد است . که به یادگیرنده کمک می کند با دیگران و محیط اطراف خود روابط بارآورتر برقرار کند [رابرتسون و لانگ ، ۱۹۹۱]. الگوهای فردی تلاش می کنند نظام آموزش و پرورش را طوری شکل دهند که باعث شود یادگیرنده به درک بهتری از خود برسد ، مسئولیت بیشتری درباره ی رشد و پرورش خود بپذیرد ، و یاد بگیرد که از رشد فعلی اش فراتر رود و برای رسیدن به یک زندگی بهتر ،  قوی تر ، حساس تر ، و خلاق تر شود .

 

۴ – ۱۱ – ۲ : الگوهای نظام های رفتاری

 

تأکید الگوهای مبتنی بر نظام های رفتاری بر تغییرات آشکار در رفتار یادگیرنده است . مفاهیم موجود در نظریه های رفتارگرایی مانند کنترل محرکی ، تعمیم و تمیز ، خزانه های پاسخ ، جانشین سازی ، تقویت کننده ها و برنامه های تقویت ، مشاهده ، الگودهی و تمرین عناصر مشترک الگوهای رفتاری هستند [الیوت ، ۲۰۰۵ ] .

 

۵ – ۱۱ – ۲ : الگوی آموزشی سازندگی

 

اعتقاد پیروان سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش   ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعیها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند  ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

 

۱۲ – ۲ : راهبردهای آموزشی

 

راهبردهای آموزشی رویکرد معلم را در رسیدن به هدف های آموزشی تعیین می کنند . اینکه معلم به چه طریقی قصد دارد شاگردانش را به هدف های آموزشی برساند راهبرد او را مشخص می کند . که عبارتند از :

 

۱– ۱۲ – ۲ : آموزش مستقیم ( معلّم محور )

 

آموزش مستقیم[۱] ، آموزشی ساختاری شده ، منظم ، و مهارت مدار است . در این روش آموزشی معلم بیشترین نقش را در سازماندهی و هماهنگ کردن فعالیت های آموزشی دارد . اگر چه فرصت هایی برای فعالیت مشترک معلم و دانش آموز در زمینه ای مختلف وجود دارد ، اساساً این نوع آموزش معلم مدار است  ( اسلاوین ، ۱۹۹۱ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

ادانل ، ریو ، و اسمیت ( ۲۰۰۷ ) از آموزش مستقیم تعریف زیر را به دست داده اند : “یک شکل نظام مند آموزش که برای تسلط در دانش آموزان در ارتباط با دانش و مهارت ها مورد استفاده قرار می گیرد ” ( ص ۲۹۷ ) . مویجس و رینالدز ( ۲۰۰۲ ) اثربخش ترین راهبرد آموزشی در دسترس معلمان را آموزش مستقیم می دانند ، آنها برای آموزش مستقیم     ویژگی های زیر را بر شمرده اند :

 

 

 

 

 

• معلم به طور فعال و مستقیم به همه ی دانش آموزان کلاس آموزش می دهد .
• درس به خوبی سازمان دهی می شود ، هدف های درس به روشنی بیان  می شوند .
• موضوع های درسی در گام های کوچکی ارائه می شوند به گونه ای که هر موضوع پیش از تدریس موضوع بعدی به وسیله ی دانش آموزان به خوبی فهمیده شود .
• مهارت های سطح پایین و مطالب آسان سریع آموزش داده می شوند تا برای هدف های سطح بالاتر و تفکر و حلّ مسئله وقت بیشتری در اختیار معلم باشد .
• معلم در آغاز درس های تازه از پیش سازمان دهنده استفاده می کند ( به نقل سیف ، ۱۳۸۸ )

۱ – ۱ – ۱۲ – ۲  : روش سخنرانی[۲]

 

یکی از روش های آموزش مستقیم ، روش سخنرانی است .روش سخنرانی در نظام های آموزشی سابقه ای طولانی دارد . این روش یکی از روش هایی است که در چارچوب الگوی پیش سازمان دهنده و در نتیجه ی تدریس مستقیم مورد استفاده اکثر معلمان در سراسر جهان ، به ویژه در دروس دانشگاهی است . به گفته ی وول فولک ( ۱۹۹۵ ) یک پنجم تا یک ششم وقت فعالیت های آموزشی در کلاس درس صرف سخنرانی می شود . ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلّم ، و یادگیری آنها از طریق گوش دادن و یاداشت برداشتن به طور شفاهی از طرف دانش آموزان اساس کار این روش را تشکیل می دهد ، به همین دلیل این روش را روش توضیحی یا نمایشی نیز گفته اند و از خصوصیات بارز این روش فعال و متکلم وحده بودن معلّم ، و غیر فعال بودن دانش آموزان است . در فرآیند تدریس اکثر عوامل تحت کنترل معلّم است . او می تواند به هر ترتیبی که خود می پسندد پیرامون موضوع سخن گوید ، و هر وقت که لازم بداند آن را پایان دهد و در واقع انتقال پیام یک جریان فکری یک طرفه از سوی معلّم به دانش آموزان است . اگر تجربه و تحقیق بیانگر عدم کارایی مؤثر روش سخنرانی باشد ، ممکن است بعضی از مزایای آن نیز نادیده گرفته شود ؛ اگرچه تاکنون تجزیه و تحلیل نتایج چنین شواهدی را به طور مطلق ارائه نداده است  ( گیج و برلاینر ، ۱۹۸۸ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

 

 

 

 

 

 

پایان نامه پیشینه ی روش سخنرانی

پیشینه ی روش سخنرانی

 

براون و اتکینسون ( ۱۹۹۱ ) پیشینه ی سخنرانی را به پنج قرن پیش از میلاد مسیح ربط داده اند . ایشان همچنین گفته اند که در قرون وسطی هم در دانشگاه های کشورهای مسیحی و هم در مراکز آموزش ممالک اسلامی سخنرانی معمول ترین شکل آموزش بوده است . در درس های ادبیات و فلسفه روش سخنرانی شامل خواندن از روی متن همراه با توضیح و تشریح آن و در پزشکی ، علوم ، و مهندسی توضیحات کلامی با تصاویر ، مجسمه ، و توضیح و تشریح مطالب بر روی تابلوی کلاس همراه بوده است . براون و اتکینسن هنوز هم روش سخنرانی را معمول ترین روش آموزش آموزشی ، به ویژه در سطح دانشگاه ها ، می دانند و تداوم کاربرد آن را تا حدی به دیرمان ( سنّت ) و تا اندازه ای هم به ملاحظات اقتصادی نسبت می دهند . به باور این صاحب نظران ، ” احتمال زیادی وجود دارد که این روش در قرن بیست و یکم میلادی نیز همچنان به مقیاس وسیع مورد استفاده قرار گیرد ” ( ص ۸ ) . بنابراین ، لازم است معلّمان از کم و کیف این روش آگاه باشند تا به نحو مؤثرتری آن را مورد استفاده قرار دهند .

 

 

فنون مؤثر روش سخنرانی عبارت اند از : (۱) بیان هدف های آموزشی و آماده کردن یادگیرندگان ، (۲) استفاده از پیش سازمان دهنده ها ، (۳) ایراد سخنرانی ، (۴) توضیح دادن ، (۵) شور و شوق و تحرک ، (۶) گرمی و شوخ طبعی ، (۷) پرسیدن سؤال و وارسی مشکلات دانش آموزان ، (۸) یادداشت برداری ، و (۹) دادن تکلیف کلاسی و تکلیف خانه  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

۳ – ۱۲ – ۲ : روش آموزش غیر مستقیم

 

آموزش غیر مستقیم[۱] آموزشی دانش آموز محور است ؛ زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند تدریس – یادگیری بر عهده دانش آموزان است . هدف تدریس غیرمستقیم فراهم کردن موقعیتی است که در آن موقعیت دانش آموزان با توجه به توانایی و علایق خود ، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت ، تنظیم و ارزشیابی کنند . تسهیل یادگیری دانش آموزان در کانون توجه این رویکرد قرار دارد  ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .

 

آموزش غیرمستقیم سعی دارد یادگیرندگان را در فرایند مشاهده ، بررسی ، نتیجه گیری و فرضیه سازی درگیر کند ، به علایق و کنجکاوی های دانش آموزان اهمیت داده و آنها را تشویق می کند که راه حل مسائل را خودشان پیدا کنند . در این راهبرد فضا برای کاوش راه حل های متنوع آماده است و ترس ناشی از اشتباه بودن پاسخ کاهش می یابد . همچنین آموزش غیر مستقیم خلاقیت را پرورش داده و باعث رشد توانایی ها و مهارت های بین فردی می شود . دانش آموز یا دانشجویان به درک بهتری از مواد درسی و اندیشه های مورد مطالعه می رسند و توانایی های خود را بر اساس این یادگیری بهبود می بخشند . نقش معلم در آموزش غیر مستقیم از سخنران و رهبر کلاس به حمایت کننده ، تسهیل کننده و منبع مراجعه برای دانش آموزان تغییر می یابد . معلم محیط یادگیری را طراحی می کند ، فرصت هایی را برای درگیر کردن دانش آموزان فراهم می آورد و در زمان لازم در مورد صحت و سقم کار دانش آموزان به آنها بازخورد می دهد ( مارتین ، ۱۹۸۳ ; به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

 ۱-  ۳ – ۱۲ – ۲  : روش آموزش تعاملی

 

رویکرد آموزشی تعاملی فعالیتی سنجیده ی منظم درباره ی موضوع یا مسأله ای خاص است . در این رویکرد موضوع یا مسأله خاص از طرف معلم مطرح می شود ، سپس معلم و دانش آموزان به صورت دو نفره یا گروه های کوچک درباره ی آن موضوع یا مسأله به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند  ( گیج و برلاینر ، ۱۹۸۴ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

راهبرد آموزش تعاملی تا حد زیادی متکی به بحث و یادگیری اشتراکی در بین یادگیرندگان است . دانش آموزان می توانند تواناییی ها و مهارت های اجتماعی ، سازماندهی افکار و وارد شدن به بحث های منطقی را از معلّمان و همکلاسی های خود یاد بگیرند .   وظیفه ی معلّم در این راهبرد ارائه طرح کلی درس ، کنترل زمان بحث ها ، تنظیم اندازه و ترکیب گروه ها و آموزش فنون گزارش دهی و مشارکت است . آموزش تعاملی مستلزم وجود توانایی ها و مهارت های مشاهده ، گوش دادن ، روابط بین فردی و مداخله ، هم در معلم و هم در دانش آموزان است . میزان موفقیت روش های آموزشی تعاملی به میزان پویایی گروه وابسته است که آن هم به توان معلّم در سازماندهی گروه است . این راهبرد آن دسته از    روش های آموزشی را در خود جای می دهد که مستلزم گروه بندی دانش آموزان و تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و با معلم است .( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

۲ – ۳ – ۱۲ – ۲  : آموزش به کمک بحث گروهی

 

آموزش به کمک بحث گروهی[۲] ” به فراهم آوردن موقعیتی گفته می شود که در آن یادگیرندگان ( دانش آموزان و دانشجویان ) با همدیگر ، یا یادگیرندگان با معلم ، به گفتگو می پردازند تا اطلاعات ، اندیشه ها ، و عقاید را با هم مبادله کنند یا به کمک هم به حل مسائل بپردازند ” ( کروکشانک ، جنکینس ، و متکالف ، ۲۰۰۶ ، ص ۱۹۳ ) . بنابراین ، ” بحث گروهی روشی است برای تحریک اندیشیدن ، به چالش کشیدن نگرش ها و باورها ، و پرورش مهارت های میان فردی ” _ اگن و کوچاک ، ۲۰۰۱ ، ص ۵۷۲ ) . در بحث گروهی مهارت های میان فردی عبارت اند از یادگیری :

 

 

 

 

• گوش دادن به صحبت های دیگران
• تحمل دیدگاه های مخالف دیدگاه خود
• رعایت حق آزادی افراد دیگر
• وارسی انتقادی درک و فهم ، و ارزشیابی خود و دیگران

روش بحث گروهی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره ی موضوعی خاص که مورد علاقه ی مشترک شرکت کنندگان در بحث است . روش بحث گروهی برای کلاس هایی قابل اجراست که جمعیتی بین ۶ تا ۲۰ نفر داشته باشد . در صورت بالا بودن جمعیت کلاس ، باید آنها را به گروه های کوچکتر تقسیم نمود یا از روش های دیگر استفاده کرد . در این روش ، معمولاً معلّم موضوع یا مسأله خاصی را مطرح می کند و شاگردان درباره ی آن به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند و نتیجه می گیرند ؛ بنابراین – برخلاف روش سخنرانی – در این روش ، شاگردان در فعالیت های آموزشی فعالانه شرکت می کنند و مسئولیت یادگیری را به عهده می گیرند . آنان در ضمن مباحثه ، از اندیشه و نگرش های خود با ذکر دلایل بر حقایق ، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند . در اجرای صحیح بحث گروهی ، شاگردان باید توانایی سازماندهی عقاید و دیدگاه های خود ، انتقادات دیگران – چه درست و چه نادرست – و ارزیابی نظرهای مختلف را در ضمن بحث داشته باشند ؛ به عبارت دیگر ، روش بحث گروهی روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها ، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل مستند بیان کنند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

بحث گروهی به عنوان یک روش آموزشی به دو شکل می تواند انجام پذیرد . یک شکل آن بحث تمامی کلاس و شکل دیگرش بحث گروه های کوچک است .

 

 

پایان نامه روانشناسی در مورد مراحل آموزش به روش بحث گروهی ( تمامی کلاس )

مراحل آموزش به روش بحث گروهی ( تمامی کلاس )

 

• آمادگی و برنامه ریزی

در این روش نیز معلم قبل از بحث ، نیازمند برنامه ریزی و طراحی است ، ولی شکل برنامه ریزی در این روش با روش های دیگر متفاوت است . او باید نیازها ، میزان معلومات ، علایق و تجارب قبلی شاگردان را که نقش اصلی در این روش دارند ، به طور دقیق بررسی کند ، و سپس بر اساس آنها هدف هایی را که فراگیران پس از اجرای روش باید به آنها برسند ، مشخص کند  ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

 

• انتخاب موضوع بحث

گیج و برلاینر ( ۱۹۹۲ ) موضوع های بحث را به دو دسته تقسیم کرده اند : (۱) موضوع های مورد توافق همگان و (۲) موضوع های بحث انگیز . موضوع اول موضوع هایی هستند که افراد مطلع درباره ی آنها اختلاف نظر چندانی ندارند ، امّا موضوع های نوع دوم به سادگی مورد توافق افراد مختلف قرار نمی گیرند و هر کسی یا عقیده ی خاصی درباره ی آنها ابراز می کند  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

• فراهم کردن زمینه های مشترک

قبل از شروع بحث گروهی ، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمینه ی عمومی موضوع مورد بحث یکسان شود . چنین زمینه ی مشترکی معمولاً شکل اطلاعات و روش  جمع آوری آنان را برای فهم و درک موضوع مشخص می کند . کسب اطلاعات می تواند از طریق فیلم ، تلویزیون ، کتابخانه ، و … صورت گیرد  ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

• بیان هدف های آموزشی و محدوده ی زمانی

معلم باید ، پیش از آغاز بحث ، هدف های آموزشی جلسه ی بحث را در اختیار یادگیرندگان قرار دهد . بیان هدف جریان بحث را به نتیجه گیری از بحث سوق می دهد و از به هدر رفتن نیروی افراد و بی نتیجه ماندن بحث جلوگیری به عمل می آورد .

 

علاوه بر هدف های بحث ، تعیین یک محدوده ی زمانی نیز ضروری است . این کار به جریان شکل گیری بحث و به نتیجه رسیدن به موقع آن کمک می کند  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

• تعیین نحوه ی آرایش شبکه های ارتباطی

ترتیب قرار گرفتن و نشستن شرکت کنندگان بحث گروهی در نوع ارتباط مؤثر است . سامر (۱۹۶۷) در مقایسه ای که بین دو گروه مباحثاتی – یکی با آرایش حلقه ای و دیگری با آرایش ردیفی – انجام داد نتیجه گرفت در گروهی که به شکل ردیف نشسته بودند ، فراگیران ردیف جلو و وسط بیش از شاگردان ردیف های عقب و طرفین در بحث مشارکت داشته اند  ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

 

برخلاف روش سخنرانی که در آن معلّم در مقابل افراد کلاس قرار می گیرد ، در بحث گروهی اعضای گروه باید به شکل دایره کنار هم بنشینند و معلّم نیز مانند یکی از اعضاء در جایی از این دایره قرار بگیرد ، نه به دور از آنها یا در مقابل آنها . این طریق نشستن تماس چشمی میان همه ی اعضای شرکت کننده در بحث را ممکن می سازد  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

• هدایت جریان بحث

نقش معلّم در بحث گروهی باید به حداقل کاهش یابد . هر قدر معلّم بیشتر صحبت کند ، دانش آموزان فرصت کمتری برای شرکت در بحث خواهند داشت . بهترین روشی که معلم در بحث گروهی باید در پیش گیرد این است که ، بعد از صحبت های معمولی روزانه و معرفی موضوع بحث و دادن هدف های بحث ، سکوت کند و به صورت شنونده ای علاقه مند درآید . بیشترین نقشی را که می توان در بحث گروهی به عهده ی معلّم گذاشت آن است که به عنوان رئیس جلسه ی نوبت افراد کلاس را نگه دارد و نظم جلسه را حفظ کند . حتی بعضی از معلّمان از انجام این کار هم خودداری می کنند و ریاست جلسه را به یکی از اعضای کلاس وامی گذارند ، زیرا معتقدند که اداره ی جلسه ی بحث فرصت گوش دادن کامل را از آنها  می گیرد و سبب می شود که دانش آموزان به جای خطاب به یکدیگر ، مرتباً معلم را مورد خطاب قرا دهند . اگر معلّم مسئولیت اداره ی جلسه را به کس دیگری بسپارد ، خود می تواند به صورت شنونده ای فعّال درآید و جریان بحث را به دقّت دنبال کند و از مطالب بحث شده یادداشت بردارد و بعد ، به موقع ، نظر خود را اظهار نماید . لازم نیست معلّم در تمام مدت بحث ساکت بماند ، بلکه می تواند نقش هدایت کننده ی بحث را به عهده گیرد  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

۴ – ۳ – ۱۲ – ۲ : بحث گروه های کوچک

 

در روش بحث گروه های کوچک دانش آموزان کلاس ، به گروه های ۴ تا ۶ نفری تقسیم می شوند و هر یک از این گروه ها جداگانه به بحث می پردازد . نقش معلم در این نوع بحث گروهی آن است که مرتب به گروه ها سر می زند و آنها را هدایت می کند . بنا به باور اسلاوین ( ۲۰۰۶ ) ، چون که روش بحث در گروه های کوچک نیازمند این است که      دانش آموزان مستقل از معلّم کار کنند ، معمولاً این روش برای دانش آموزان خردسال چندان مناسب نیست ، امّا برای دانش آموزان پایه ی چهارم و بالاتر از آن به خوبی قابل استفاده است. مانند بحث گروهی کل کلاس ، در بحث گروه های کوچک نیز هر گروه نیازمند به یک رهبر گروه است که به وسیله ی معلم برگزیده می شود . ” رهبران باید از میان دانش آموزان با احساس مسئولیت انتخاب شوند ، امّا نیازی نیست که از دانش آموزان ممتاز باشند ” ( الاوین ، ۲۰۰۶ ، ص ۲۳۴ ) . نقش رهبر گروه این است که مواظبت کند بحث از مسیر اصلی اش خارج نشود و همه ی اعضای گروه در بحث شرکت کنند . علاوه بر رهبر ، هر گروه می تواند یک منشی یا ثبت کننده ی رویدادها نیز داشته باشد تا نکات مهم و نتایج را ثبت نماید . در پایان لازم است هر گروه از فعالیت هایی که در جریان بحث انجام گرفته گزارشی برای ارائه به کلاس تهیه کند . یادداشت های گروه برای این منظور قابل استفاده است  ( سیف ، ۱۳۸۶ ) .

 

برای اداره ی بحث گروهی توجه به موارد زیر اهمیت دارد:

 

 

 

• عده ی افراد در بحث گروهی

مطلوب ترین عده برای هر گروه بحث بین ۳ تا ۷ نفر است . زیرا با این تعداد ،       دانش آموزان وقت کافی برای حرف زدن و اظهار نظرپیدا می کنند و حتی کم حرف ترین افراد نیز می توانند به گفتگو بپردازند .

 

• ترتیب نشستن افراد

نحوه نشستن افراد گروه نقش مهمی در سود بردن از این روش ایفاء می کند . وقتی که افراد گروه در شرایط دوستانه و روبه روی یکدیگر نشسته باشند ، احساس آرامش می کنند .

 

• نفش رهبر در بحث گروه

رهبر باید به صورتی کار کند که موضوع بحث زایل نشود و نتیجه مشخص گردد . اگر مشکلی در گروه به وجود آید ، رهبر گروه باید با همفکری اعضاء به حلّ آن اقدام کند و از تک روی بپرهیزد .

 

ویژگی یک بحث گروهی اثرگذار

 

بحث گروهی به طور تصادفی اتّفاق نمی افتد . چنین بحثی نتیجه ی فعالیت های وسیعی در زمینه برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری و ارزشیابی است . بحث مفید حاصل مدیریت قوی است و به انگیزه و صمیمیت شرکت کنندگان نیاز دارد . به کار گماشتن افراد گروه در بحث چه از طریق معلّم و یا دیگران الزامی است . وقتی که بحث به پایان رسید موضوع مورد بحث خلاصه و نتیجه گیری می شود  ( احدیان و آقازاده ، ۱۳۷۸ ) .

 

خلاصه شامل :

 

 

 

 

• مهمترین نکاتی که اعضاء گروه بیان کردندند .
• موارد برجسته که به هدف بحث مربوط می شود .
• یادداشت نکات آموخته شده که به کار یا امور شخصی افراد مربوط می شود .
• یادآوری استفاده از مهارت های آموخته شده در زندگی روزانه .

تاثیر نگرش سرمایه گذاران وعملکرد مقطعی در مدل ریسک چند عاملی شواهدی …

۲-۳-۳٫ عوامل رفتاری ۲۳
۲-۳-۴٫ مومنتوم ۳۰
۲-۴-۱٫ مفهوم و تعریف ریسک ۳۱
۲-۴-۲٫ انواع ریسک ۳۲
۲-۴-۳٫ سنجه­های نوسان­پذیری ۳۳
۲-۵٫ پیشینه تحقیق ۳۷
۲-۵-۱٫ تحقیقات انجام شده در رابطه با مدل سه عاملی فاما و فرنچ ۳۸
۲-۵-۲٫ تحقیقات انجام شده در رابطه با مدل چهار عاملی کارهارت ۴۱
۲-۵-۳٫ تحقیات انجام شده درباره نگرش سرمایه­گذاران ۴۲
۲-۶٫ خلاصه فصل ۴۴
فصل سوم (روش تحقیق) ۱۲
۳-۲٫ رویکرد کلی تحقیق ۴۶
۳-۲-۱٫ دسته­بندی تحقیقات براساس هدف تحقیق ۴۶
۳-۲-۲٫ دسته­بندی تحقیقات براساس نحوه گردآوری داده­ها ۴۷
۳-۳٫ طرح مساله و فرضیه­های تحقیق ۴۸
۳-۴٫ قلمرو پژوهش ۴۹
۳-۴-۱٫ قلمرو زمانی ۴۹
۳-۴-۲٫ قلمرو موضوعی ۴۹
۳-۴-۳٫ قلمرو مکانی ۴۹
۳-۵٫ تعریف عملیاتی متغیرهای تحقیق ۴۹
۳-۶٫ جامعه و نمونه آماری ۵۲
۳-۶-۱٫ داده­های مفقود ۵۳
۳-۶-۲٫ روش گردآوری اطلاعات ۵۴
۳-۷٫ روش تحقیق ۵۴
۳-۷-۱٫ مدل تحقیق ۵۴
۳-۷-۲٫ روش تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه­ها ۵۵
۳-۸٫ خلاصه فصل ۵۹
فصل چهارم (تجزیه و تحلیل داده­ها) ۴۷
۴-۲٫ آمار توصیفی ۶۱
۴-۳٫ آزمون فرضیه­های مدل ۶۵
۴-۳-۱٫ فرضیه اول ۶۵
۴-۳-۲٫ فرض دوم ۶۷
۴-۳-۳٫ فرض سوم ۶۹
۴-۳-۴٫ فرض چهارم ۷۲
۴-۴٫ خلاصه فصل ۷۴
فصل پنجم (تفسیر یافته­ها و نتیجه­گیری) ۶۳
۵-۲٫ خلاصه تحقیق ۷۷
۵-۳٫ یافته های تحقیق ۷۷
۵-۳-۱٫ فرضیه اول: بین  نگرش سرمایه­گذاران و بازده سهام رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. ۷۸
۵-۳-۲٫ فرض دوم: بین نگرش سرمایه­گذاران با وقفه یک دوره­ای و بازده سهام رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. ۷۸
۵-۳-۳٫ فرضیه سوم: بین نگرش سرمایه­گذاران و بازده سهام بزرگ رابطه مستقیم و معناداری وجود ندارد. ۷۸
۵-۳-۴٫ فرضیه چهارم: بین نگرش سرمایه­گذاران و بازده سهام ارزشی رابطه مستقیم و معناداری وجود ندارد. ۷۹
۵-۴٫ محدودیت­های تحقیق ۸۰
۵-۵٫ پیشنهادات ۸۰
۵-۵-۱٫ پیشنهادات حاصل از یافته­های تحقیق ۸۰
۵-۵-۲٫ پیشنهادات تحقیقات آتی ۸۱
منابع و مآخذ ۸۲
پیوست­ها ۸۹

 

 

 

فهرست جدول­ها و شکل ها:
جدول ۴-۱ ………………………………………………………………………………………………………………………….۶۱
جدول ۴-۲ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۳
جدول ۴-۳ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۴
جدول ۴-۴ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۵
جدول ۴-۵ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۶
جدول ۴-۶ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۸
جدول ۴-۷ ………………………………………………………………………………………………………………………..۶۹
جدول ۴-۸ ………………………………………………………………………………………………………………………..۷۲
جدول ۵-۱ …………………………………………………………………………………………………………………………۷۹